楊東平按：任何一種長時(shí)間、大面積存在，并且屢禁不止、愈演愈烈的丑陋現(xiàn)象，必定有確定的制度性原因。應(yīng)試教育和擇校熱也是如此。本來博客中的討論，盡量說家常話，不必“拽”理論；但看來對(duì)一些基礎(chǔ)性、理論性的問題，一些網(wǎng)民并不很清楚，因而討論難以深入。為此，轉(zhuǎn)載我寫于2007年的一篇論文（部分），與大家分享，不知是否有助于我們深化對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)。 

    上個(gè)世紀(jì)90年代末以來，我國教育巨大的發(fā)展成就與教育的品質(zhì)和社會(huì)聲譽(yù)的低落構(gòu)成強(qiáng)烈的反差，屢禁不止的“應(yīng)試教育”、嚴(yán)重的擇校熱所造成的“上學(xué)難、上學(xué)貴”，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域兩個(gè)最為突出的問題。對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中“屢禁不止”、“愈演愈烈”的反教育的謬誤，僅僅靠“轉(zhuǎn)變教育思想”是不夠的，必須找到確定的制度性原因，因?yàn)樗悄撤N公共政策的直接產(chǎn)物。而公共政策則來源于某種價(jià)值觀，是政府對(duì)社會(huì)價(jià)值所做的“權(quán)威性分配”。這一政策的實(shí)行反過來繼續(xù)強(qiáng)化這一社會(huì)價(jià)值，造成政策與價(jià)值互為支撐和依賴，互為“現(xiàn)實(shí)合理性”的存在依據(jù)。因而，為了改變這種壞的公共政策，必須從教育價(jià)值的理論源頭進(jìn)行清理。

   一、愈演愈烈的“應(yīng)試教育”

   學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重、學(xué)校重考試、重分?jǐn)?shù)等教育弊端，在具有科舉教育傳統(tǒng)的儒教文化圈的國家具有共性，但它在中國學(xué)校教育中的嚴(yán)重性、危害性可能是首屈一指的。早在上個(gè)世紀(jì)50年代開始，它就引起毛澤東的高度關(guān)注，成為歷次“教育革命”的主要對(duì)象。80年代之后，伴隨恢復(fù)高考和學(xué)歷主義的盛行，這一現(xiàn)象愈演愈烈，被稱為“片面追求升學(xué)率”；到90年代被正式命名為“應(yīng)試教育”。高校招生規(guī)模太小、供求關(guān)系嚴(yán)重失衡，“千軍萬馬過獨(dú)木橋”，被視為是導(dǎo)致中小學(xué)“應(yīng)試教育”的結(jié)構(gòu)性原因。然而，1999年以來的高等學(xué)校擴(kuò)招，高等教育的毛入學(xué)率已經(jīng)由擴(kuò)招擴(kuò)前的7%左右增長為目前的21%，中小學(xué)階段的教育氣氛的狀況卻并沒有如預(yù)期那樣得以改善。人人喊打卻打而不倒“應(yīng)試教育”，成為基礎(chǔ)教育難以治愈的痼疾和不解之迷。

   應(yīng)該看到，作為一種“為應(yīng)付考試而進(jìn)行的教育”，“應(yīng)試教育”不僅是一種重書本、重學(xué)歷的價(jià)值觀，不僅是一種重考試和分?jǐn)?shù)的教學(xué)模式，首先是一種學(xué)校制度和評(píng)價(jià)制度。新中國建立之初，與迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的國家趕超戰(zhàn)略同構(gòu)，構(gòu)造城鄉(xiāng)二元、重點(diǎn)學(xué)校和普通學(xué)校二元的等級(jí)化的學(xué)校制度，造成重高等教育、輕基礎(chǔ)教育，重城市教育、輕農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)。中小學(xué)重點(diǎn)學(xué)校制度在長期實(shí)行的過程中，形成了一些可以辨析的基本價(jià)值，深刻地影響了整個(gè)基礎(chǔ)教育的面貌和品質(zhì)。這些價(jià)值主要是：

    （１）面向少數(shù)人的精英主義教育觀。中小學(xué)重點(diǎn)學(xué)校旨在為上一級(jí)學(xué)校輸送“尖子”，強(qiáng)調(diào)優(yōu)先培養(yǎng)少數(shù)專家的國家功利主義的價(jià)值，實(shí)行半個(gè)多世紀(jì)以來影響深遠(yuǎn)，成為目前中小學(xué)教育的主導(dǎo)價(jià)值，嚴(yán)重干擾作為全民教育的義務(wù)教育、基礎(chǔ)教育宗旨的實(shí)現(xiàn)。

   （２）智育至上，考試至上，分?jǐn)?shù)至上。學(xué)習(xí)與青少年的成長和日常生活相割裂，將學(xué)習(xí)變成枯燥、刻板、壓力強(qiáng)大的智力和技能訓(xùn)練，不僅有損青少年的身心健康，而且破壞了他們學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、探索的興趣。單純的分?jǐn)?shù)和升學(xué)率評(píng)價(jià)，致使無論在學(xué)校教育還是家庭教育中，道德發(fā)展、人格養(yǎng)成成為相對(duì)次要的目標(biāo)。

   （3）教育內(nèi)容的功利化、工具化。培養(yǎng)工程師和科技專家的目標(biāo)致使學(xué)校教育出現(xiàn)重理輕文的價(jià)值失衡。所有重點(diǎn)學(xué)校均以理科優(yōu)秀為標(biāo)榜，各種應(yīng)試競賽均為數(shù)學(xué)、理科、英語、計(jì)算機(jī)等理科項(xiàng)目，學(xué)習(xí)文科被視為是二流學(xué)生的選擇。學(xué)校教育嚴(yán)重缺乏人文精神和民族文化的內(nèi)涵。時(shí)至今日，儒家文化等中國傳統(tǒng)文化教育在中小學(xué)教育中尚無一席之地。

    （4）培養(yǎng)出人頭地的“勞心者”、“白領(lǐng)”、“人上人”成為重點(diǎn)學(xué)校事實(shí)上的培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)校教育缺乏社會(huì)關(guān)懷和服務(wù)社會(huì)的理念，缺乏對(duì)社會(huì)不平等、弱勢階層的關(guān)注，缺乏團(tuán)隊(duì)合作精神和能力的培養(yǎng)，形成基礎(chǔ)教育脫離基層、實(shí)踐和鄉(xiāng)土，脫離勞動(dòng)者，鄙薄實(shí)際工作、基層工作的風(fēng)氣。

    當(dāng)前“應(yīng)試教育”的新發(fā)展，一是向上下兩端的蔓延。一方面向高等教育蔓延，使得大學(xué)教育和研究生考試也出現(xiàn)應(yīng)試化的危險(xiǎn)；同時(shí)向小學(xué)生和低幼齡兒童蔓延，小學(xué)階段熾烈的考證熱、英語熱、奧數(shù)熱等高燒不退。小學(xué)生學(xué)習(xí)壓力之大、負(fù)擔(dān)之重，達(dá)到了前所未有的程度?！皯?yīng)試教育”的另外一個(gè)重要發(fā)展，是它與“教育產(chǎn)業(yè)化”政策的結(jié)盟。

    二、 “教育產(chǎn)業(yè)化”的發(fā)展模式

    “教育產(chǎn)業(yè)化”并非嚴(yán)格的理論概念，而是大眾傳播中的說法。通俗的理解，它泛指90年代中期之后，教育界利用市場機(jī)制擴(kuò)大資源、“經(jīng)營”學(xué)校、營利創(chuàng)收的各種舉措。它被視為是一種“財(cái)政視角的教育改革”，或者說是一種“經(jīng)濟(jì)主義路線”的改革。在教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的背景下，其動(dòng)機(jī)為彌補(bǔ)教育經(jīng)費(fèi)短缺，興奮點(diǎn)圍繞著創(chuàng)收、經(jīng)營、轉(zhuǎn)制、上市、產(chǎn)權(quán)、市場化等問題，以增長和效率為主要追求。

   對(duì)擇校熱、“上學(xué)難、上學(xué)貴”現(xiàn)象的流行解釋，一是歸因?yàn)楠?dú)生子女政策、望子成龍等社會(huì)因素和文化傳統(tǒng)。然而，這一因素是長期存在的，作為一種影響教育的背景和“長波”，并不足以解釋近年來明顯加劇的“上學(xué)難、上學(xué)貴”現(xiàn)象。二是歸因?yàn)楣┣箨P(guān)系，所謂的“優(yōu)質(zhì)教育資源短缺論”。但是，我們不妨發(fā)問：與五年、十年、二十年前相比，我們的“優(yōu)質(zhì)教育資源”究竟是增加了還是減少了？我們的學(xué)齡人口是增加了還是減少了？事實(shí)非常明顯，為什么在“優(yōu)質(zhì)教育資源”顯著增加、學(xué)齡兒童大幅度下降的情況下，“供求關(guān)系”反而越來越緊張了？擇校熱愈演愈烈、擇校費(fèi)不斷高漲？顯然這一解釋是似是而非的。

   “應(yīng)試教育”制度與“教育產(chǎn)業(yè)化”政策結(jié)成的“神圣同盟”，是理解這一變化的關(guān)鍵。“應(yīng)試教育”的單一升學(xué)率導(dǎo)向奠定了擇校的價(jià)值基礎(chǔ)，兩極分化的學(xué)校系統(tǒng)，形成了擇校的制度基礎(chǔ)；挾“教育產(chǎn)業(yè)化”之風(fēng)，“轉(zhuǎn)制學(xué)?！?、“名校辦民?！眲t將基礎(chǔ)教育階段的高收費(fèi)和用金錢換取學(xué)額的做法合法化、制度化，從而在制度、價(jià)值、政策幾方面形成了難以破解的擇校和高收費(fèi)機(jī)制。其中最主要的3個(gè)制度性因素是變相的重點(diǎn)學(xué)校制度、高收費(fèi)制度和轉(zhuǎn)制學(xué)校制度。

   （1）變相的重點(diǎn)學(xué)校制度

   伴隨義務(wù)教育制度的實(shí)施，重點(diǎn)學(xué)校制度早已沒有任何科學(xué)性、合理性可言。因而，早在上個(gè)世紀(jì)90年代中期，教育部已決定取消義務(wù)教育階段的重點(diǎn)學(xué)校，取消小學(xué)升初中考試，實(shí)行就近入學(xué)。但事實(shí)上，這一制度依然變相存在。各地以建設(shè)示范校、實(shí)驗(yàn)校、星級(jí)學(xué)校等種種名義，繼續(xù)在人為地制造和擴(kuò)大學(xué)校差距。1995年國家教委提出在全國建設(shè)1000所示范性高中的政策，成為新一輪創(chuàng)建重點(diǎn)學(xué)校、拉大學(xué)校差距的強(qiáng)大動(dòng)力，出現(xiàn)了新一輪建造大校園、豪華校園熱，以及盲目攀比、鋪張奢華的不良傾向。這些“示范學(xué)?！眲?dòng)輒耗費(fèi)數(shù)億元，從多媒體教室、全空調(diào)環(huán)境到獨(dú)立游泳池、體育館、藝術(shù)館、音樂噴泉等等一應(yīng)俱全。這些公立重點(diǎn)中小學(xué)的硬件水平，普遍高于發(fā)達(dá)國家的公立學(xué)校，也高于我國的優(yōu)秀的重點(diǎn)大學(xué)，不僅造成巨大的教育浪費(fèi)，而且有違樹人育人的教育宗旨。這種“扶強(qiáng)抑弱”、“劫貧濟(jì)富”的政策，造成學(xué)校系統(tǒng)的兩極分化。正是這種少數(shù)名校、強(qiáng)校和大片一般校、薄弱校并存的現(xiàn)實(shí)，造成了逼迫家長不得不擇校的剛性機(jī)制。

   （2）基礎(chǔ)教育高收費(fèi)制度

    由于義務(wù)教育的公共性、公益性，國家明令禁止義務(wù)教育階段的學(xué)校招收擇校生。但不合法并不意味著不存在。學(xué)校兩極分化的現(xiàn)實(shí)形成少數(shù)名校巨大的“尋租”空間，用金錢購買、交換學(xué)額的現(xiàn)象從90年代初即已出現(xiàn)。1997年，張承先撰文談到，“開始是當(dāng)?shù)仡I(lǐng)導(dǎo)給重點(diǎn)中學(xué)一些機(jī)動(dòng)名額，允許招擇校生高收費(fèi)，繼而發(fā)展到‘一校兩制’，辦‘校中?！?、‘校中班’；后又發(fā)展到‘國有民營’，甚至提出把學(xué)校推向‘質(zhì)量市場’，主張義務(wù)教育階段辦學(xué)也應(yīng)該實(shí)行‘效率優(yōu)先、兼顧公平’”。[1]

這種起初是小規(guī)模的、偷偷摸摸的收費(fèi)行為，逐漸發(fā)展為現(xiàn)在大規(guī)模的、名正言順的高收費(fèi)制度，有兩個(gè)政策源頭。一是90年代中期公辦中小學(xué)“轉(zhuǎn)制”的改革，這些“轉(zhuǎn)制學(xué)?！庇捎趯?shí)行“民營機(jī)制”而可以合法地高收費(fèi)。二是2000年國家通過“三限”的政策規(guī)范高中收費(fèi)，從而將高中階段收取擇校費(fèi)合法化。由此，用金錢交換學(xué)額成為正式制度。

   由于在入學(xué)機(jī)會(huì)上“分?jǐn)?shù)面前的平等”——學(xué)習(xí)能力標(biāo)準(zhǔn)——被突破，用金錢購買學(xué)額成為具有合法性的正式制度，享受“優(yōu)質(zhì)教育”逐漸成為學(xué)生家長經(jīng)濟(jì)能力和社會(huì)權(quán)力的競爭。不僅重點(diǎn)學(xué)校，許多普通學(xué)校也設(shè)置了各種“尋租”的條件和門檻。教育高收費(fèi)、亂收費(fèi)的風(fēng)氣大開，極大地異化了學(xué)校的教育價(jià)值和功能，使基礎(chǔ)教育具有明顯的營利性，教育在輿論和民意中成為“暴利行業(yè)”和“腐敗重地”。這就是為什么在教育資源更為短缺的80年代、50年代，公眾并沒有如現(xiàn)在這樣強(qiáng)烈的教育不公平的感受。

   （3）轉(zhuǎn)制學(xué)校制度

   90年代中期之后，中小學(xué)“辦學(xué)體制改革”出現(xiàn)了一批“民辦公助”、“公辦民助”、“國有民辦”的“改制學(xué)?！?。由于學(xué)?？砂础懊褶k機(jī)制”實(shí)行高收費(fèi)，政府可以顯著減輕教育支出，快速擴(kuò)大教育資源，所以政府和學(xué)校都具有積極性。在實(shí)踐中，這一政策逐漸由“薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)制”變?yōu)樗^的“名校辦民校”，即主要將公立名牌學(xué)校的初中和小學(xué)，改制為高收費(fèi)的“民辦學(xué)?！?，從而實(shí)際地剝奪了人民群眾享受低收費(fèi)教育的機(jī)會(huì)。[2]

   在很多地方，初中教育大面積地成為高收費(fèi)的教育，使義務(wù)教育的公平性、公益性受到極大的傷害。經(jīng)常有人說，這是“市場機(jī)制”、“愿打愿挨”，老百姓愿意為教育付費(fèi)。然而，如同通過強(qiáng)制拆遷制造剛性購房需求的房地產(chǎn)業(yè)那樣，這種逼迫老百姓不得不支付高額學(xué)費(fèi)的機(jī)制，真的是什么“市場選擇”嗎？由于“改制學(xué)校”、“名校辦民?！毕碛泄k和民辦教育的雙重優(yōu)惠政策，形成對(duì)真正的民辦學(xué)校的不公平競爭，致使許多地方民辦學(xué)校出現(xiàn)大面積死亡。

   與西方國家新公共管理改革的理念和實(shí)踐不同，在這一“市場化”取向的發(fā)展模式中，政府高度行政化的治理方式?jīng)]有改變，國家壟斷教育資源的方式?jīng)]有改變。本應(yīng)更大程度市場化的高等教育，仍處于主要由政府包辦的狀態(tài)；民辦教育仍然步履維艱，份額很小。由于完全缺乏政府放權(quán)、恢復(fù)學(xué)校自主性的目標(biāo)，雖然學(xué)校之間的應(yīng)試競爭異常激烈，學(xué)校的辦學(xué)特色、多樣性卻沒有出現(xiàn)。

   三、“應(yīng)試教育”和“擇校熱”的價(jià)值基礎(chǔ)

   90年代以來，“產(chǎn)業(yè)化”思路大行其道，教育規(guī)律、教育價(jià)值被經(jīng)濟(jì)話語、商業(yè)價(jià)值和邏輯輕易“俘獲”的事實(shí)，啟示我們思考除了政府教育投入不足、教育經(jīng)費(fèi)匱乏這一顯而易見的外部原因，是否還有值得思考的源自教育內(nèi)部的原因？這與在文革期間教育被政治“突然”摧毀的教訓(xùn)是否具有某種相似性？

作為正式制度，我國教育發(fā)展的指導(dǎo)思想、教育方針、教育目的是清晰無誤的。在社會(huì)劇烈轉(zhuǎn)型的過程中，實(shí)際影響教育發(fā)展的是那些在現(xiàn)實(shí)生活中取得支配地位的“非正式的”教育價(jià)值和教育思想。因此，需要辨析那些實(shí)際影響我國教育政策的價(jià)值和動(dòng)力機(jī)制。

   （1）國家功利主義的目標(biāo)和價(jià)值

   圍繞實(shí)現(xiàn)工業(yè)化、現(xiàn)代化的趕超戰(zhàn)略，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期所形成的以培養(yǎng)專家為主的國家功利主義的教育價(jià)值，其基本特征是具有強(qiáng)烈的精英主義、科技主義、經(jīng)濟(jì)主義的取向，將教育的重心放在高等教育、工程和科技教育上；強(qiáng)調(diào)效率優(yōu)先，在資源配置上傾向于城市中心、突出重點(diǎn)，傾向于維系城鄉(xiāng)之間、重點(diǎn)學(xué)校與普通學(xué)校之間、公辦教育與民辦教育之間的“二元結(jié)構(gòu)”；在教育管理中習(xí)慣性地主張國家掌控資源，實(shí)行集中計(jì)劃，強(qiáng)化政府和部門的權(quán)力，具有行政化，部門化、官本位等價(jià)值特征。雖然這一價(jià)值已經(jīng)受到挑戰(zhàn)并發(fā)生了變化，但在當(dāng)下的社會(huì)生活、公共政策制定中仍處主流地位，具有很大的慣性。

   （2）效率優(yōu)先的經(jīng)濟(jì)主義價(jià)值

   “效率優(yōu)先，兼顧公平”的概念是80年代在經(jīng)濟(jì)改革中提出的，用于收入和分配領(lǐng)域處理效率與公平關(guān)系的原則。然而，這一提法逐漸被泛化，成為一個(gè)簡單化的、工作性的口號(hào)，未經(jīng)論證地變成了各行各業(yè)通行的改革準(zhǔn)則。強(qiáng)勢的經(jīng)濟(jì)主義成為教育發(fā)展的主導(dǎo)價(jià)值，“效率優(yōu)先”成為不容置疑的“硬道理”。

   這種單純“市場-效率”導(dǎo)向在文化教育、衛(wèi)生等公共事業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)生的問題特別嚴(yán)重。主要是淡化、模糊了政府提供教育公共服務(wù)的特定職責(zé)、義務(wù)教育主要是政府的義務(wù)這樣的概念，在現(xiàn)實(shí)中則混淆了政府和市場、公辦教育和民辦教育的不同功能，很容易成為地方政府卸除教育“包袱”的方便借口，將政府用納稅人的錢提供的“公共產(chǎn)品”變成需要花錢購買的服務(wù)，架空了弱勢階層和人群享受公共服務(wù)的機(jī)會(huì)和權(quán)利。同時(shí)，將教育變成營利性的活動(dòng)，極大地增加了群眾的經(jīng)濟(jì)支出，加大的教育不公平。

   這種價(jià)值同時(shí)滿足了政府對(duì)數(shù)量、規(guī)模、速度等“教育GDP”的政績追求。誠如阿馬蒂亞·森所言，這種“總量排序”具有很大的局限性，是把不同人的效用直接加總得到總量，只追求效用總量最大化而不注意這一總量在個(gè)人之間的分配，不計(jì)較分配的不平等程度。[3]人民群眾的不公正感受，并不是來自總量，而是來自這一分配過程。

   （3）教育指導(dǎo)思想中“人”的缺席

   多年來社會(huì)主流價(jià)值觀對(duì)“人才”的追求有很大的片面性，產(chǎn)生明確的誤導(dǎo)。如前所述，重點(diǎn)學(xué)校和教育界所追求的主要是“人才”、尤其是“尖子”。對(duì)“才”的關(guān)注在很大程度上取代了對(duì)“人”的關(guān)注，造成教育最根本的樹人育人功能的旁落。在教育過程中，對(duì)少數(shù)優(yōu)異學(xué)生的關(guān)注取代了對(duì)大多數(shù)人、普通人的關(guān)注，致使義務(wù)教育具有本不應(yīng)該有的很強(qiáng)的競爭性、淘汰性、選拔性，其后果是在篩選出一小批“尖子”之時(shí)，造就了大量教育的“失敗者”，妨礙了基礎(chǔ)教育提升國民素質(zhì)的基本功能。對(duì)拔尖人才的追求主要在理工和科技，導(dǎo)致從小學(xué)到大學(xué)，人文教育、人格養(yǎng)成教育被虛置。盡管素質(zhì)教育的要求已經(jīng)提出多年，學(xué)校重理輕文、技術(shù)主義、工具主義的價(jià)值取向并未稍減，反而挾英語、電腦、高科技之勢得以強(qiáng)化。作為重點(diǎn)學(xué)校制度、重高等教育輕基礎(chǔ)教育之類政策的價(jià)值基礎(chǔ)，它十分“深入人心”，仍在實(shí)際地發(fā)揮作用。

   （4）教育與社會(huì)發(fā)展和生活脫節(jié)

   高度集中計(jì)劃的教育管理體制，致使教育失去主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境變化、靈活地滿足社會(huì)需求的自我發(fā)展的活力，明顯滯后于社會(huì)發(fā)展。在社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)上，“教育工作不適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的局面還沒有根本扭轉(zhuǎn)”，“在教育思想、教育內(nèi)容、教育方法上陳舊落后，不同程度地脫離了經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展需要，落后于當(dāng)代科學(xué)文化的發(fā)展”。[4]這樣的評(píng)價(jià)今天仍然適用。在人的發(fā)展和個(gè)體社會(huì)化上，學(xué)校同樣缺乏適應(yīng)社會(huì)變化、滿足青少年成長的實(shí)際需要的能力，沉溺于分?jǐn)?shù)、考試、升學(xué)的陷阱中，失去了與生活的自然聯(lián)系。

   在高度行政化、大一統(tǒng)的管制中，作為教育主體的學(xué)校反映的主要國家主義的價(jià)值、目標(biāo)和上級(jí)的計(jì)劃、指令，成為以服從、照章辦事為能事的準(zhǔn)行政機(jī)構(gòu)。由于缺乏教育民主化的價(jià)值和機(jī)制，在許多情況下，以國家名義行使、體現(xiàn)的往往只是教育主管部門的價(jià)值和意志。90年代以來，強(qiáng)化學(xué)校的行政級(jí)別，將校長和高校的干部視為黨政干部進(jìn)行管理，助長了官本位價(jià)值的蔓延。

  （5）教育利益集團(tuán)的特殊利益

   轉(zhuǎn)型期體制改革的重要特點(diǎn)被稱為是“內(nèi)部人改革”，即在缺乏有效的社會(huì)參與和利益博弈機(jī)制的情況下，由掌控資源的權(quán)力部門主導(dǎo)的改革。由于資源壟斷和缺乏監(jiān)督，其實(shí)際取向往往不是開放教育市場，更多、更好地提供公共服務(wù)；而是不同程度地利用權(quán)力設(shè)租尋租，形成基于部門利益的特殊利益集團(tuán)，從而損害了教育的公益性、公共性、公正性等基本價(jià)值。

   應(yīng)當(dāng)看到，如重點(diǎn)學(xué)校制度、轉(zhuǎn)制學(xué)校、擇校、考試制度等的改革，固然有理念和價(jià)值之爭，改變這一現(xiàn)實(shí)的真正難度卻是利益格局的調(diào)整，是利益之爭。因而，當(dāng)前談促進(jìn)教育公平，突出的問題是政府治理，規(guī)范政府在市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境中的行為，確立政府提供公共服務(wù)、公共產(chǎn)品，維護(hù)公平競爭的市場秩序等基本職責(zé)。同時(shí)，在多元利益格局的現(xiàn)實(shí)中，建立新的公共政策決策機(jī)制，通過公眾參與、多元利益表達(dá)和利益博弈等制度創(chuàng)新，達(dá)到價(jià)值和利益的平衡，確保教育公共政策的公正性、科學(xué)性。

[1]袁振國：《論中國教育政策的轉(zhuǎn)變——對(duì)我國重點(diǎn)中學(xué)平等與效益的個(gè)案研究》，第135頁，廣東教育出版社，1999年。

[2]例如，2005年5月14日，CCTV《焦點(diǎn)訪談》曝光南通市重點(diǎn)學(xué)?！懊＾k民?！眴栴}。這些由國家公辦學(xué)校投資、出人、出地方、出工資、出牌子舉辦的初中“民辦學(xué)?！保瑢?shí)際是沒有任何改制的“翻牌學(xué)?！薄Ｄ贤ㄖ袑W(xué)和南通一中向每個(gè)學(xué)生收取1.8萬元，南通中學(xué)一年招生1200人，就有2000萬元左右的收入。

[3]阿馬蒂亞·森：《以自由看待發(fā)展》，第50頁，中國人民大學(xué)出版社，2002年。

[4]《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，《人民日報(bào)》，1985年5月29日。