品格教育在英國教育政策中的重現
摘  要：從20世紀60年代開始，品格教育在英國受到忽視。當前英國品格教育的發(fā)展現狀和趨勢也令人十分擔憂。面對這種現象，英國政府一直不斷努力并最終使品格教育重新被提上教育政策的議事日程。

    關鍵詞：英國；品格教育；教育政策

    一、引  言

    品格教育說到底涉及到“我們是誰”以及“我們將變成誰，變好還是變壞”的問題。它由一系列連貫的、可變的、用以指導人行為的個人價值觀構成。如此，我們能否在品格教育的內容以及應該怎樣進行品格教育等問題上達成一致？美國芝加哥大學法學教授卡斯?森斯坦(Sustain)在關于人類價值觀的演講中提及這一問題：在一個基本價值觀存在嚴重分歧的多元社會中，如何才能使法律的規(guī)定成為可能？(Sunstein,1994)他認為，持不同觀念的人，有可能對特定情況下采取特定行為達成共識，森斯坦將之稱為“不完全理論化協定”(incompletely theorized agreement)。森斯坦指出：那些在最抽象的層面上難以處理的爭論，在問題被限定時，也許可能找到一個合理的解決方案。認真地分析特定問題，就可能達成政策上的共識。因此，英國政府一度把品格教育提上教育政策的議事日程，力圖通過政府制訂的法律法規(guī)，實現多元社會中對品格教育的廣泛認同。

    二、英國品格教育政策沿革與品格教育的復興

    品格教育被重新提上了英國教育政策的議事日程。盡管如此，人們還不確定學校應如何來實施品格教育，也還不明確“品格教育”的含義。這是因為，從維多利亞時代開始，在英國以及世界上其他地方有關品格教育的構思就一直不完善，甚至是低效或失敗的。從20世紀50年代起，政府教育政策文件一直忽視“品格教育”和“品格構建”，這與社會的變化有關。20世紀50年代和60年代，認知心理學開始不斷強調勞倫斯?柯爾伯格、皮亞杰和艾里克森的理論。這些理論之所以會流行，是由于它們強調了人類可以通過預定的步驟實現發(fā)展這一主題。這些主題滿足了當時英國文化的需要，也影響到了政府的教育政策。英國的文化和社會變得更加多元化，許多學校也對學生不斷增長的多樣性更加敏感。這些通向品格教育的認知方式也和倡導批判性思考的自由傳統更一致。以兒童為中心的學習以及“發(fā)展階段”理論也在某種程度上減少了教師對學生品格教育所負有的沉重責任。

    20世紀60、70年代，整個英國社會更為關注的是“價值澄清”。同時，“道德相對主義”的假設也廣泛流行。最后，“價值觀教育”這個范圍更廣的術語逐步取代“道德教育”。英國哲學家里查德?彼特在哈佛大學所作的關于品格發(fā)展的演講中說到：“道德教育”使人們逐步融入傳統之中，這些傳統被逐漸作為思維習慣而吸收，并在實際中運用。彼特后來提出“臨時道德”，他的意思是：盡管教師必須指導兒童的行為，啟發(fā)兒童慢慢地進入這樣的信念或寬泛的原則，但啟發(fā)不是一成不變的。兒童長大后，應意識到自己有自由和責任對自己兒童期學到的信念和行為實踐進行再評價。

    到了20世紀80、90年代，政治領域和學術領域開始對品格教育(character education)產生濃厚興趣。比如：約翰?懷特(White)呼吁品格教育重回學校。政府最近的教育綠皮書和白皮書(2001)中也存在與1949年政府關于品格教育政策明顯相似的地方。

    （一）保守黨執(zhí)政時期的品格教育政策

    保守黨執(zhí)政時期提倡的品格教育理論，其背后的主要原則是個人主義和不斷增加自由選擇。在1979—1997年間，連續(xù)執(zhí)政的保守黨政府覺察到社會道德標準出現下降趨勢，為了扭轉這種狀況，于是提倡傳統的“以家庭為中心的價值觀”。1988年，保守黨政府開始實施全國統一課程，并規(guī)定國家有權力控制兒童應該知道什么、應該怎樣學習以及如何進行學習評價等。1988年的教育改革法第一項就規(guī)定了所有學校有責任提升學生乃至社會的“精神、道德、文化、智力和體格發(fā)展”，其目的是讓學生做好迎接成年生活的“機遇、責任和體驗”的準備。這些愿望很顯然與發(fā)展學生的品格存在關聯。

    1996年，保守黨政府允許學校課程與評價機構(SCAA)參與關于道德的公開辯論，并舉行了意在尋求社會對于價值觀問題達成一致的全國研討會，探討教育和社會價值觀問題。由150個來自不同背景的專業(yè)人員參與的研討會一致認為，宣稱多元化社會里沒有共享的價值觀是錯誤的。研討會提出了一系列核心價值觀，并且認為這些價值觀的適用性與班級、性別、種族還有宗教無關。這些價值包括：友誼、公平、真理、自我尊重、自由及對環(huán)境的尊重。由全國研討會委托進行的對1500名成年人的民意調查發(fā)現，95％的人同意這些核心價值觀，因此這些價值被稱為“共同理想”。

    其他的社會團體也通過同樣的程序去辨別公眾普遍采取的立場。麥克里蘭(McClelland)描述了英國教育聯盟的教育政策委員會和美國學校管理者協會如何在1951年識別了“普遍被接受的核心價值觀”，這些核心價值觀——真理、對人的尊重、兄弟情誼的義務和承擔個人道德責任等，后來也被英國教育研討會所確認。教育政策委員會稱，這些“核心”價值觀應該在全國學校里推廣，因為學校有權利也有責任傳授這些道德觀。與全國教育研討會一樣，教育政策委員會宣稱，這些價值觀的具體內涵沒有普遍通用或者先驗的來源。價值觀的合理性基礎只是被咨詢調查的人對它們的一致認同。威廉?格拉斯曾認為，學校可以傳授那些已經在社會中得到一致認同的某些道德價值觀和原則。

    （二）工黨執(zhí)政時期的品格教育政策

    2000年，工黨政府在籌劃新一輪全國課程時，也尋求“識別作為學校課程及學校工作基礎的一系列普遍價值觀和目的”。為此，政府應對中小學應遵循的各種目標規(guī)定得更直接、更具體。政府的具體做法是從原先的指導和對學校課程目標的討論進一步發(fā)展到在全國課程中規(guī)定官方的正式準則。英格蘭實施的全國課程的目標和價值觀包含以下幾方面內容：有效人際關系的發(fā)展、社會認知和對社會的理解、參與社會事務、尊重他人以及兒童對公眾利益建設的貢獻。更具體地說，支撐學校課程的價值觀是教育應該重申公眾對于真理、公正、誠實、信任和責任感這些美德的義務，學校課程的目標應是“發(fā)展辨別是非的準則”。盡管文件也鼓勵發(fā)展“自尊”和“情感健康”，但其主要精神還是對于“責任和權利”的促進。這些陳述為什么會出現在政黨的政策文件中，其淵源可以不去追究，因為這些條款大部分都經過了教師委員會和公眾的認可。

    1998年關于公民教育的“克里克報告(the Crick Report)”提出義務教育階段進行公民教育的建議并被政府采納。法律規(guī)定英格蘭所有中學都有義務為學生提供包含道德維度的公民教育。該報告概括了英國每個兒童“在義務教育結束時必須達到的核心素質”，其中包含了這樣一些關于品格和美德的內容：“學生應該發(fā)展對自己行為負責的品格，他們應該有能力預見他們的行為將產生的結果且必須對無法預料的或不幸的結果負責”。盡管該報告沒有具體提出什么是行為的“準則”，但它仍然要求學生不僅要理解“容忍”的內涵，更要實踐它，必須“依照道德準則做出適當的行動”。學生必須有極大的勇氣，積極參與義務服務，表現出“公正的決心”，并有“與他人并為他人工作的性情”。報告列出了學生應該發(fā)展的技能、理解能力、態(tài)度和價值觀。1999年的公民通則(Citizenship Order)也提出了類似的美德。1997年工黨政府有關教育的第一份“白皮書”——“卓越學校(Excellence in School))”也提出學校和家庭應該負起責任，共同努力使兒童“賞識并理解一個文明社會得以發(fā)展的道德準則”。該白皮書還宣稱，兒童“需要發(fā)展生活和工作中所需要的品格和態(tài)度”。但白皮書沒有說明這個所謂的“道德準則”可能或應該是什么。從這里我們可以觀察到兩點：首先，品格教育的內容是從對特定價值觀的認同得來的，而不是由某一教育或社會哲學推理來的；其次，這就引出一個問題，那就是這些被一致認同的價值觀是否也有著公認的組成內容，或者僅是些良好的愿望而沒有真實的內涵和意義？

    當前，品格教育正在迅速發(fā)展，但參與的人員對之的理解卻各有不同。正因為這些分歧的存在，美國那些為促進品格教育發(fā)展而存在的組織、課程、研究理論和課程材料開始走向分裂和瓦解。具有濃重道德民族精神的英國工黨也和美國一樣強調品格教育。英國在規(guī)定學校必須把公民教育作為必修課程后又出臺了兩個文件，即綠皮書——“學校：創(chuàng)建在成功的基礎上(Schools:Building on success)” (2002年2月)，和白皮書——“學校：獲取成功” (Schools:Achieving success)(2001年9月)。后者大量地提及“注重品格的教育(education with character)”，目的似乎是發(fā)展特定的美德，并使之成為指導學生在民主社會中行為和決策的內在原則。這是近50年來政府的文件中第一次提及品格教育，并清楚地說明品格與公民教育緊密相連1999年9月5日英國首相在接受“觀察家(The

Observer)”欄目采訪時，明確地闡釋了“新的工黨政府的民族道德議事日程”，并說到英國社會必須為新一代人找到新的全國道德目標。許多報紙將此言論解釋為工黨發(fā)起的旨在反對惡習或針對前任保守黨政府在扭轉“道德倒退”局面時失敗的一項道德改革運動。政府發(fā)現沒有比政府自身調控更高的道德權威，因此不斷地對學校道德教育施加影響。有人說這只不過是新的工黨政府試圖將自己的政黨形象灌輸到所有社會成員的思想中，但從根本上看，政府也將道德問題提上了教育的議事日程。工黨政府需要的是具有特定能力、習慣和美德的公民，并希望這些能力和美德能使人們?yōu)樯鐣?、經濟和制度化生活做出貢獻。工黨已經明確規(guī)定學校應該是促使這些品格美德形成的主要機構。而且，越來越多的假設傾向于認為道德教育首先是學校而不是家庭的責任。

    這不可避免地把我們的注意力吸引到了教師的角色、教學的作用以及教師的職業(yè)價值觀上。雖然學校仍然是兒童接受正規(guī)道德教育的重要公共機構，但媒體、宗教團體、青年文化、同齡群體、志愿者組織，尤其是父母和兄弟，都會對兒童的品格發(fā)展產生重要影響。盡管不能輕易地說學校能產生其他因素沒辦法產生的結果，但可以假定學校具有的某些優(yōu)點使之能對兒童品格的發(fā)展做出特殊貢獻。正是基于這一點，英國政府決定重新找回學校中的品格教育。工黨政府似乎越來越意識到，只有了解家庭和學校在學生品格養(yǎng)成過程中存在的缺陷，才能有效地發(fā)展并執(zhí)行針對教育問題和社會問題的政策。政府認識到公眾對學校“道德教育(moral education)”的支持基礎越來越廣泛，于是確定了提高全社會對品格教育的意識并鼓勵品格教育發(fā)展的目標。家長需要的“道德教育”不是有關思維是如何激發(fā)道德行為或作為其基礎的理論，而是鼓勵青年發(fā)展的積極思維和行為模式。從這個意義上分析，政府直接倡導的就是“品格教育(character education)”，由此我們對政府為什么會選擇“品格”這個詞也有了更清晰的認識。政府規(guī)定，學校和教師應在幫助學生塑造和強化基本品格特征方面扮演極其重要的角色。政府的這種新教育政策把“品格教育”與改善學生行為及滿足新經濟（或者叫“信息時代”）的需要緊密地結合起來。

    不管教師如何認識自己的教學，他們都被學生認為是道德權威。哈爾西(Halsey)教授認為，必須重塑教師職業(yè)，使教師能更好地在學校中扮演“養(yǎng)育 (parenting)”的角色。在哈爾西看來，教學作為年長者與年輕一代之間的認知聯系，之所以會存在，是因為教師對兒童的品格發(fā)展負有責任。他相信，我們必須更認真地對待教師扮演的“養(yǎng)育”角色，并將教育看成是一個教人如何生活的過程。

 三、英國品格教育立法的緣由與社會各界的輿論分歧

    在英國，對于“品格”一直存在意見分歧：一部分人贊成政府提升公民的“品格”；另一部分人則認為，在多元化的民主社會中，這個詞并不適用。即便如此，在現代的英國社會，一個人的品格發(fā)展并不被視作純粹個人或家庭內部私人化的事情。品格本身就與社會的道義精神相連，并靠公眾的力量塑成。我們不能否認公眾價值觀會對個人的生活產生很大的影響，盡管這種聯系是間接的。在現代社會，政府有權力監(jiān)督學校，于是品格就通過學校這個中介與政治系統聯系在了一起。品格教育也是培養(yǎng)社會合格公民的一條重要途徑。政府采取的決定會對包括兒童在內的個體和社區(qū)產生影響。在民主社會，政治生活的質量大部分由人民的素養(yǎng)和品格決定。所以任何道德輿論上的不和諧和問題都成為政治條款需產生的暗示。政府因此十分關注公民的品格質量是上升還是下降，這反過來又解釋了政府為什么要在這個領域立法。政府對學生從自身利益出發(fā)而期望擁有的美德并不感興趣，因為這些美德對于政治和整個社會生活質量的影響未得到評估。

    在英國，那些積極提倡品格教育的政治家們，經常把品格教育作為對社會上存在的由青少年不當行為引發(fā)的一系列弊病的回應。政府引用的數據表明：在英國，14-24歲的青年人是犯罪數量最多的群體；這一人群有著最高的墮胎率，同時也是非法藥物使用最多的群體；這一群華人參與當地、全國范圍以及歐洲范圍的選舉活動次數最少；這一群體的墮胎率、懷孕率和犯罪率甚至超過了歐洲和美國的未成年人。其實，許多這樣的調查數據背后都有著很復雜的問題，而各種推崇品格教育的人對這些數據往往沒有進行充分的深入的研究。提摩西?洛斯納(Timothy Rusnak)相信，人們所害怕的是，美國很多品格教育項目已經有了實施的合理保障。這種“害怕”也可以用來解釋英國為何提倡學校品格教育，這可以從1992年社會公共事務協會出版的《美德缺失：道德模糊與社會秩序混亂》一書中看出。對長期存在的問題的描述經常可引起社會道德恐慌。

    在英國和世界上許多其他地方，人們所處的社會已是多元化的社會，人們的價值觀也在不斷變化，孩子們總能接觸到有關是非問題的各種觀點。對是非的判斷正在發(fā)生徹底的變化。我們的文化已經背離基督教的基礎并走向這樣一個方向——似乎無法在有關是非的道德判斷標準上達成一致。對于某些人來說，這意味著有必要回歸以內容為核心(content-based)的道德教育課程。但另一部分人由于對之懷有疑問，因而拒絕這類道德教育課程。許多品格教育家拒絕“道德相對論”——他們堅信，道德價值觀可以而且必須以人的本性和經驗為根基(Arthur,2003)。這部分人宣稱，道德行為不僅有理性的一面，而且包含著人的情感內容。他們認為，很多品格教育的模式并不完善，不能涵蓋品格的復雜性。他們提倡一種整體化的品格教育方法，并倡導宗教為道德發(fā)展提供支持性的結構。

    丹尼斯?道爾(Dennis Doyle)(1997)并不接受這樣的觀點——對他來說，問題的癥結在于：品格教育其實是教學問題。品格教育是一個過程而不是一種內容，是形態(tài)而不是實質，是與對內容的批判性思考性質不同的“批判性思考技能(critical thinking skills)”，是“學會學習”(learning to learn)而不是學會某些實質性的東西。他反對以內容為核心的品格教育，更推崇以兒童為中心的學習(children-centered learning)，即通過體驗和合作學習。進步論教育家一直倡導個體發(fā)展不應被有爭議的道德內容所阻礙。他們還懷疑那些提出具體內容的人的動機。為此，許多教師和理論家開始認為不應該事先設定一套固定的價值觀，也不贊成以內容為核心的道德教育。他們對多元社會里倡導一套固定的價值觀存有很深的疑問，他們也不相信任何特定的東西——也許他們相信的是一種未加定義的人道主義，這種人道主義最關注的是人的感受。

    詹姆士?亨特(2000)觀察到：“問題在于，品格不能脫離那些被提倡的價值觀而發(fā)展。這些價值觀是委員會‘有意識地選擇的’，是經過不同專業(yè)人員磋商過，或者是由立法者寫進法律的。這些價值就屬性來講已經失去了神圣的品質，因此也就失去了啟發(fā)人的力量?！彼J為，英國教育技能局(DfES)沒有能力為學校、學生和教師設定“命令式”的道德標準。亨特的意思不是說學生的品格沒有辦法得到發(fā)展，而是懷疑英聯邦政府能否達成此目標。他提議，更好的做法是由較小的特定團體、宗教學?；蚱渌麑W校實施品格教育。

    但是，仍然存在一個問題，那就是我們如何才能在品格教育的構成內容上達成一致。美國芝加哥大學法學教授卡斯?森斯坦在其關于人類價值觀的“泰納講演會”(Tanner lecture)上問及這一問題：在一個人類基本價值觀存在嚴重分歧的多元社會中，法律的規(guī)定怎樣才能成為可能？(Sunstein,1994)對于學校品格教育我們也可以問同樣的問題。我們可以借鑒森斯坦的分析。森斯坦認為，在人們不認同某些基本原則時，可以通過法律的介入來嘗試使公眾對某些不完全理論化(incompletely theorized)的問題達成一致看法。教師、家長和學生會對什么是好的或對的，以及什么才能被接納為好的或對的持有不同意見。各種教育團體會對學校背景下的各種道德問題產生疑惑，而這其中很多是宗教上的問題。教育家對公平、自由、誠實的認識，以及政府提出的其他有關美德的定義最終都由世界觀決定。但我們能在世界觀如此多元化的社會中對全國課程的目標與內容達成一致嗎？以學校為本的教育能解決這個問題嗎？在多元化的社會中人們很難對某些事情持有完全一致的看法，因此政府所規(guī)定的國家課程中必須傳授給學生的那些美德可以說是一種最低限度的命令，其目的是使人們在多元化的社會中對某些問題產生認同。

    森斯坦認為，我們必須共同生活并尊重他人，這種尊重本身就代表了理性的人之間的“重疊贊同(overlapping consensus)”。不同信仰的人應該存在一致的見解，這種見解可以為互相尊重提供基礎性的規(guī)則。森斯坦認為，我們可以對特定結果產生認同，也可以對這些結果抱有極少或低水平的期待。這樣可以減少在基礎性原則上達成一致的困難。這對教育來說很明顯也是適用的。我們可以對某些結果形成一致的看法，如要求學生有某些行為或動作，但不出臺證明這些行為合法性的規(guī)定。我們可以認同嚴禁性別歧視的規(guī)定，卻不必對這個信念的基礎持有相同看法。這其實是很多學校的做法。這樣一個不規(guī)定行為基本原理的過程可以使各種團體能共同生活，成員互相尊重。它避免簡單的共存，并鼓勵多元論中的對話，盡管這種對話在某種程度上說也是有限的。

    這些分析給品格教育提出了許多問題。比如：教師還未成為全國課程與公民教育中基本原則的規(guī)定者，但政府卻要求他們在教室中傳遞這些道德目標。有趣的是，解說課程道德目標的任務大部分交給了教師。但是，在對課程目標進行反思時，教師經常避開用以解釋這些目標合理性的其背后的理論或原則。在沒有任何大范圍理論(large-scale theory)時，教師通過尋求某些不那么綜合化或抽象的看法以達成更具體的協議認同。為此，教師可能一致認為，學校不應在還沒有關于公平的大范圍理論時，就從種族出發(fā)歧視某一特定類別的學生。這實際是在沒有理論可以證明某一規(guī)則合理性之時就這些規(guī)則達成一致看法的過程。它可以使教師、家長和學生在不對普遍原則達成任何一致的情況下產生實用性的結果。

    四、結  論

    回顧政府的課程政策文件，我們可以發(fā)現，對品格教育一直缺乏一致的定義。在2001年的政府白皮書中，政府將品格構建與經濟需要聯系了起來。而“公民通則”(Citizenship Order)則強調品格中精神方面的內容，它給我們的整體感覺可能比較完整，但在相當程度上忽略了對品格教育合理性的解釋，也沒有規(guī)定統一的品格教育內容。這些不一致的觀點使得批評家質疑某些品格教育家的意圖，甚至指責他們提倡的品格教育方法是反智力的(anti-intellectual)和獨裁的。森斯坦的觀點看起來提供了一個可能解決道德教育上這些分歧的實際方案，但這個方案缺少對分歧產生原因的深入反思，而且其作為教育的一個指導原則在道德維度上可能也是不正確的。因此，今后政府應致力于尋找解決問題的有效方案，以提高英國品格教育的實效性。
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