一、問題提出 
　　隨著進城務工農(nóng)民子女就學“以流入地政府為主，以公辦學校為主”政策的落實，農(nóng)民工子女“有學上”的問題將最終得到解決，但“上好學”的問題也隨之出現(xiàn)。影響農(nóng)民工子女在城里“上好學”的因素有很多，其中如何解決農(nóng)民工子女進入城市公辦學校后的文化沖突將是—個十分重要的問題。 

　　文化沖突是因不同民族、社區(qū)、群體擁有不同的價值取向、思維方式與行為習慣而產(chǎn)生心理抵觸或行為對抗的過程。農(nóng)民工子女進入城市公辦中小學后引起的文化沖突是多方面的，但總體上可以劃分為農(nóng)民工子女學生與本地學生的文化沖突、農(nóng)民工子女學生與教師的文化沖突、農(nóng)民工子女學生家長與教師的文化沖突。本文因篇幅限制，只研究農(nóng)民工子女家長與教師的文化沖突。 

　　一般地，城市公辦學校在招收農(nóng)民工子女后學生構成發(fā)生了變化，教師與學生家長會出現(xiàn)新的文化差異，這些文化差異在一定條件下會導致文化沖突。那么這些文化差異導致文化沖突的條件是什么?文化沖突的表現(xiàn)是什么?教師和家長應對文化沖突的對策又有哪些?對這些問題進行研究，不僅能使我們進一步了解招收農(nóng)民工子女后城市公辦學校教師與學生家長的文化沖突，也有助于我們采取有效的文化融合對策，改善家校關系，為農(nóng)民工子女創(chuàng)造更好的學習條件。 

　　二、研究工具與方法 

　　研究人員在收集有關研究成果和初步調研的基礎上，編制了教師和學生家長《文化沖突與融合》調查量表，教師量表包括教師與家長的沖突方面、沖突誘因、教師應對沖突的對策和教師對教育的基本看法四部分；家長量表包括家長與教師的沖突方面、沖突誘因、家長應對沖突的對策和家長對教育的基本看法四部分。經(jīng)檢驗，教師量表信度系數(shù)為0.83，家長量表信度系數(shù)為0.79。 
 
　　樣本選取采用分層抽樣法。從農(nóng)民工子女相對集中的“長三角”地區(qū)抽取上海、南京、杭州、常州和泰興等5個大、中、小型城市，選取招收農(nóng)民工子女學生的小學10所、中學7所，每校每年級抽取10名學生家長，每校抽取20名教師，教師按指定步驟登錄規(guī)定網(wǎng)站，在網(wǎng)上參加調查，家長接受紙面問卷調查。結果成功調查364名教師，其中小學教師占73.4%，初中教師占26.6%；班主任教師占57.7%；樣本覆蓋中小學所有學科和一至九年級。調查學生家長942名，其中城市當?shù)卣?0.8%，外來城鎮(zhèn)占20.7，外來農(nóng)村占38.5%，樣本覆蓋一到九年級。 

　　研究項目采用美國SawtoothSoftware公司開發(fā)的SSI Web5.4.8軟件進行網(wǎng)絡調查，采用SPSS10.0社會統(tǒng)計軟件包處理數(shù)據(jù)。 

　　三、研究結果 

　　(一)文化沖突的方面：教師感受到的沖突比家長多，且主要在學生作業(yè)、教育教學方式方法和衣食住行的習慣等方面 

　　48.0%的教師認為學校招收農(nóng)民工子女后，教師與家長的沖突增加了，與農(nóng)民工子女學生家長容易發(fā)生沖突的前三個方面從高到低依次是學生作業(yè)(43.9%)、教育教學的方式方法(31.1%)和衣食住行等生活習慣(21.7%)。 

　　4.5%的農(nóng)民工子女學生家長反映與教師有沖突，頻率很低。容易發(fā)生沖突的主要方面是與教師交往(7.1%)、教育教學的方式方法(6.290)和作業(yè)(4.8%)及衣食住行等生活習慣(48%)。 

　　顯然，教師認為與農(nóng)民工子女學生家長的沖突比家長認為的要多得多。原因之一是由于教師和學生家長對沖突的理解不一樣，教師對沖突的理解一般比較寬泛，而家長則相對狹窄，如家長一般只把與教師的直接矛盾或沖撞當作沖突，其他方面則可能不在沖突之列；其二是教師和家長的關注點不一樣，教師的職責是教育教學，主要關注學生的學習與生活，而家長主要關心家庭的生計，認為孩子學習是學校的事情，所以關心較少，這樣在孩子的學習問題上，教師會覺得沖突較多，而家長則會較少；其三是教師一般要面對班上幾十位學生家長，而家長只面對幾個教師，這樣教師與家長發(fā)生沖突的概率就比家長與教師發(fā)生沖突的概率要多得多。 

　　至于，教師感覺到學校招收農(nóng)民工子女后與家長的沖突有了較多的增加，主要是由于教師已經(jīng)習慣了與本地學生家長打交道，形成了一套比較成熟的家校聯(lián)系、家校合作的做法，而農(nóng)民工子女進來之后，由于農(nóng)民工子女家長文化水平相對較低、家庭教育環(huán)境相對較差，加之又有較強的流動性，導致原有的做法完全或部分失效，迫使教師尋找另外的對策與辦法，從而使教師感到?jīng)_突增加。是與教師交往的矛盾。 
                           

 

　　(二)文化沖突的誘因：主要是教師和家長在教育教學觀念以及方法上的矛盾 

　　導致沖突的原因，教師認為最主要的是家長與教師的教育方法不同(64.8%)，如家長教育方法簡單，有時比較粗暴，而教師一般比較講究方法，富有教育性；其次是家長與教師的教育觀念不同(56.0%)，如家長認為教育的責任在學校，而教師認為教育孩子是家長和學校的共同責任；然后是家長與教師互不尊重(51.6%)，最后是家長與教師溝通不良、產(chǎn)生誤會(21.1%)。 

　　農(nóng)民工子女學生家長認為依次是家長與教師的教育方法不同(7.6%)，家長與教師溝通不良、產(chǎn)生誤會(4.0%)，家長與教師的教育觀念不同(3.9%)和家長與教師互不尊重(2.3%)。 

　　在容易發(fā)生沖突的方面，相同點是教師和家長都認為是學生作業(yè)、教育教學的方式方法和衣食住行的習慣等方面，不同點是家長把“與教師交往”作為容易發(fā)生沖突的首要方面。原因可能是即使不與家長見面，教師也能在工作中、在與學生交往中感受到教師與家長的沖突，而家長則更多地是在與教師交往時，才會感受到與教師的沖突。如學生作業(yè)一沒有按時完成，教師馬上會想到是家長沒有督促，而家長可能并未意識到這一點，只有當教師向他指出時。家長才會知道有問題，而這在家長看來，可能進一步分析，教師與農(nóng)民工子女學生家長對有關教育問題的基本看法存在諸多不一致。 

　　在對讀書價值的認識上，教師認為“讀書可以改變命運”和“讀書有用”的分別有94.5%、98.4%，家長分別為97.5%、99.3%，家長認同度比教師高，經(jīng)檢驗有顯著差異。說明家長比教師更看重讀書，反映出農(nóng)民工子女家長想通過讀書改變不良處境的心態(tài)。 

　　在教育方式方法上，教師認為“可以根據(jù)學生情況打亂教材次序進行教學”、“上課就是教師講學生聽”的分別有88.2%、6.3%，家長分別為73.1%、34.4%，經(jīng)檢驗有顯著差異。說明教師在課改的影響下，已經(jīng)較好地形成了現(xiàn)代教學的理念，掌握了一定的現(xiàn)代教學方法，但家長還相對傳統(tǒng)與保守。 

　　在家長參與方面，教師認為“家長參與學校工作有利于小孩的學習”、“小孩子在校犯了較嚴重的錯誤時要通知家長”的分別為87.7%、95.9%，家長分別為85.3%、98.3%，認同度都比較高，說明總體上， 家長和教師都贊成家長能參與學校的工作。但經(jīng)檢驗，家長與教師間有顯著差異，說明從一般情況看，教師更希望家長參與學校工作，家長則希望在孩子出現(xiàn)問題時更多地介入。 

　　在教育評價上，教師認為“學生只要考試成績好，就是優(yōu)秀學生”、“任課教師只要所教班級學科考試成績好，就是優(yōu)秀教師”的分別有2.4%、7.4%，家長分別為6.4%、12.8%，比例都比較低。說明總體上，不管是教師還是家長都贊成考試成績不是評價學生和教師的絕對標準。但經(jīng)檢驗，教師與家長之間有顯著差異，說明家長的教育評價觀相對片面些、陳舊些。 

　　(三)文化沖突的表現(xiàn)：一般不發(fā)生直接沖突，烈度不高 

　　農(nóng)民工子女學生家長與教師發(fā)生沖突時既有顯性表現(xiàn)，也有隱性表現(xiàn)。如果與教師發(fā)生沖突，34.1%的農(nóng)民工子女學生家長會“不明顯表露”，表現(xiàn)為隱性沖突。在顯性沖突方面，9.9%的農(nóng)民子女學生家長表現(xiàn)為不理睬教師，9.0%的家長會到學校告狀等。說明農(nóng)民工子女學生家長不到萬不得已，一般不愿與教師發(fā)生直接沖突，要么不表露，要么請第三方介入，至于農(nóng)民工子女學生家長與教師公開爭辯、罵教師、讓小孩轉學、動手打教師、喊校外人員報復教師和上訪等現(xiàn)象極少，表明農(nóng)民工子女學生家長與教師產(chǎn)生文化沖突的烈度一般不高。像下面的例子十分少見： 

　　某天下午，一位農(nóng)民工子女學生家長怒氣沖沖地闖進教導處，狀告班主任盧老師體罰自己的孩子，稱因孩子沒有及時掌握所學知識，且經(jīng)常不完成老師布置的作業(yè)。盧老師就在全班學生面前數(shù)落孩子，還揪孩子的耳朵，使其疼痛不已。而且已不止一次。家長曾多次找盧老師，請盧老師注意行為，但昨天仍然如此。今天家長找盧老師論理，在交談中，雙方都未能控制好自己的情緒，發(fā)生了激烈地爭執(zhí)。家長在忍無可忍的情況下，找到了教導處，請學校出面處理此事。 

　　—上海馮軍 

　　本案例是一個沖突較為激烈的例子，但如果不是教師長期體罰學生，致其家長感到“忍無可忍”。學生家長一般不會與教師發(fā)生直接爭執(zhí)，即使在此情況下，家長還是請第三方——學校教導處出面處理。因為作為農(nóng)民工子女學生家長能送子女進流入地公辦學校就讀，已屬不易，他們很珍惜這樣的機會。同時，他們也清楚，子女進入學校后，教師有獎懲權，從而不愿因自己與教師的沖突影響教師對孩子的看法。 

　　(四)處理沖突的策略：教師和農(nóng)民工子女學生家長都以合作策略為主，且教師更主動，家長相對被動 

　　從沖突當事人的角度，托馬斯(Thomas)認為處理沖突的模式是二維的，一維是武斷，即滿足自己利益的程度；另一維是合作，即滿足別人利益的程度。根據(jù)這兩個維度可以劃分出五種策略：壓制別人利益、滿足自己利益是強制；使別人和自己的利益都得到滿足是合作；自己和別人都作出讓步是妥協(xié)；讓別人和自己的利益都得不到滿足是回避；犧牲自己的利益、滿足別人的利益是克制。 

　　根據(jù)李克特四點量表計分法，滿分為4分。結果發(fā)現(xiàn)，農(nóng)民工子女學生家長在五種策略上得分都比教師低，五種策略的排序從高到低依次是合作、妥協(xié)、克制、回避和強制；教師的排序依次是合作、妥協(xié)、回避、克制和強制。雖然五種策略沒有優(yōu)劣之分，如果在合適的條件下采用，都能有效地化解沖突，但從得分和排序看，一是教師對策略的使用頻率比家長高，明顯處于主動地位；二是農(nóng)民工子女學生家長更容易采取息事寧人的態(tài)度，一般比較被動。正如一位家長所說： 

　　平時。我與教師的正面接觸不是很多。但是，沖突或者說對老師的不滿是存在的，記得有一次，我在看孩子的作業(yè)時發(fā)現(xiàn)。有一道題孩子做錯了，可老師卻沒有看出來批改為正確。我覺得無論從哪個角度來說。這都是一種不負責任的行為，我非常的不滿，因為。這有悖于教師的職責，對孩子的影響也很大呀!對這類沖突的處理方式，我都只會自己發(fā)發(fā)牢騷而已，怎么敢去找老師呢!孩子可在人家手上啊! 

　　—宋艷紅：《家長與教師之間的社會學分析》 

　　四、研究結論與建議 

　　研究結果表明，農(nóng)民工子女學生家長與教師直接發(fā)生沖突的不多，沖突烈度不高，但教師感受到的沖突程度比家長強，沖突主要集中在學生作業(yè)、教育教學方法和衣食住行的習慣等方面，沖突的主要原因是教師與家長在教育教學觀念和方法上的矛盾。在處理文化沖突的策略上，教師與家長都以合作策略為主，但教師掌握主動，家長相對被動。 

　　為了促進家校合作，構建和諧校園，本研究向學校和教師提出以下建議： 

　　(一)關心農(nóng)民工家庭，建立感情基礎 

　　農(nóng)民工背鄉(xiāng)離井來到陌生的城市打拼，經(jīng)濟收入少，社會地位低，如果學校和老師把他們當自己人，關心尊重他們，他們會非常感激，心靈的閘門也會向學校和老師打開，學校與家庭、教師與家長的隔膜就會很大程度上得到消解，文化的交融就容易形成。如南京市沙洲中學通過發(fā)放獨特的家校聯(lián)系卡、中秋節(jié)給外來民工家庭送千塊月餅、元旦給每位家長送新年賀卡、教師節(jié)送民工子女家庭食用油等方式有效地溝通了與家長的感情；通過成立“濟困助學基金會”，幫助外來民工聯(lián)系就業(yè)，幫助農(nóng)民工子女繼續(xù)升學，建立了家校互信，使農(nóng)民工子女學生家長把學校當成了“自己”的學校，把老師當成了“自己”的老師，把教育當成了“自己”的教育。有這樣的感情基礎，家校合作、師生和家長的和諧相處便能水到渠成。 

　　(二)搭建對話平臺，基本形成共識 

　　農(nóng)民工子女學生家長在對教育問題的基本看法上與教師有著許多區(qū)別，這極易引起沖突。行為學家紐卡姆(Newcomb)提出“A-B-X”模式來表達第三者為中介的關系，其中A是一個認識主體，B是另一個認主體，X是第三者。紐卡姆認為，A與B對x的態(tài)度一致，A、B關系就協(xié)調、平衡，若A、B對x的態(tài)度有分歧，A、B間關系就會不協(xié)調、緊張。為了促成教師和家長在有關教育問題上基本達成一致，學校要發(fā)揮正規(guī)渠道的作用，如教師家訪、家長委員會、家長會、家長學校、家庭教育咨詢、表彰好家長活動、聯(lián)誼活動、家長接待日等活動，家校通訊、便條、校報、學區(qū)通訊、家校熱線、家校合作指導手冊等途徑，通過這些方式介紹學校的教育教學活動，宣傳學校的教育理念和方法，聽取家長對學校工作的建議，吸納家長的觀點。同時，學校還要積極發(fā)揮非正規(guī)渠道的效用，提倡教師在日常生活、學習和工作中，在校內外的場合與家長進行廣泛接觸，這樣可以凸現(xiàn)個別化和深入的優(yōu)勢，能更真實地了解家長的內心世界，甚至可以收到比正規(guī)渠道更好的效果。 

　　(三)調整教學策略，全力承擔教育職責 

　　有的學者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在學校把本應承擔的智育職能，部分地推給家長，結果家庭教育并未履行自己的真正職責，而是把相當多的精力傾注在孩子的學業(yè)上，或輔導，或陪讀，家庭成了學校教育的“承包機構”，使得家庭教育學?；?，并成為學校教育的附庸。作為招收農(nóng)民工子女的公辦中小學也要警惕這個趨勢，要給家庭教育以合理的定位，不要將本應由學校承擔的智育職能轉移給學生家庭，盡可能提高課堂教學效益，爭取當堂內容、當堂消化；盡可能少布置回家作業(yè)。爭取絕大部分作業(yè)在校內完成。因為對家庭教育條件較好的家庭，學校興許能指望它承擔某些智育的職能，但大部分農(nóng)民工子女家庭教育條件比較差，父母文化程度比較低，一般不能輔導孩子作業(yè)，有的家庭連做作業(yè)的空間和時間都沒有，指望這些家庭承擔學校某些智育的職責一般會落空。更為甚者，如果教師布置作業(yè)太多，學生長期完成不了，不僅收不到好的效果，有時還可能引起教師和家長之間的矛盾，會給學生造成心理壓力，甚至促使學生養(yǎng)成應付、拖拉和不誠信的習慣。因此招收農(nóng)民工子女學生的公辦中小學根據(jù)生源情況調整教學策略，積極探索有效的教學方法，全力承擔自己的應盡職責，應該是更切合實際的提高教學質量的策略。 

　　(四)建立沖突處理機制，預防和處理教師與家長的沖突 

　　農(nóng)民工子女家長與教師文化沖突以低烈度居多，但如果不及時排解，長期積累，有時也會發(fā)生劇烈的沖突，所以學校應該未雨綢繆，建立家長和教師沖突的處理機制。在這個機制里最好有校長、教導主任、年級組長、班主任、心理老師和家長代表參加；堅持以預防為主的原則，平時學校要創(chuàng)造機會，加強教師與家長的對話交流，強化師德建設；學校要有應對沖突的預案，萬一出現(xiàn)沖突事件，有關部門與人員應迅速到位，快速處置，將不良影響降到最低限度，形成校園內保護教師、學生和家長的“防火墻”。

本文由田軍收錄。

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