中國蒙氏教育中現(xiàn)存誤區(qū)和對策
在世界教育史上,瑪利亞 蒙臺梭利是20 世紀初的一位著名幼兒教育家。1907 年,她在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)辦了“兒童之家”, 1909 年,在兒童之家實驗的基礎上出版了《蒙臺梭利方法》,形成了獨特的幼兒教育方法———蒙臺梭利教育法。美國學者珍尼特 沃斯(J eannet te Vos) 和新西蘭學者戈登 德萊頓( GordonDryden) 在《學習的革命》一書中,將蒙臺梭利教育法稱為“世界上最好的教育思想”和“世界上一流的幼兒教育”。日本學者相良敦子則認為,蒙臺梭利教育法在日本的傳播為日本1989 年以來的幼兒教育改革注入了“原動力”。她說:“1989 年日本公布的新幼兒教育基本法是我們所期望的方向,其功臣當屬‘日本蒙臺梭利學會’ 國際蒙臺梭利學會帶給日本蒙臺梭利學會的蒙臺梭利教育觀成為教育改革的原動力。”在世界幼兒教育改革的大潮中,蒙臺梭利教育法或成為許多國家重要的幼兒教育模式或被滲入到其它各種各樣的教育模式之中,對當今世界各國幼兒教育的改革與發(fā)展起著重要的影響。
在我國,蒙臺梭利教育法于1994 年開始流行,至今已有約300 多個蒙臺梭利教室。然而,我國蒙臺梭利教育實踐過程中還存在許多誤區(qū)。只有將蒙臺梭利教育法“中國化”,即實現(xiàn)蒙臺梭利教育理論與中國幼教現(xiàn)實特點相結合,才能真正促進我國幼教的改革和發(fā)展。
一、我國蒙臺梭利教育實踐過程中存在的誤區(qū)
(一) 幼教實踐中過于注重蒙臺梭利教育法產(chǎn)生的經(jīng)濟效應
在我國實施蒙臺梭利教育法的幼兒園中,有不少幼兒園引入蒙臺梭利教育法的目的僅僅是為了追求經(jīng)濟效益的最大化。因為現(xiàn)在的幼兒絕大多數(shù)是獨生子女,因此入園的小孩有相應減少的趨勢。一些幼兒園,特別是私立幼兒園,為了追求入園率,就打出蒙臺梭利教育的大旗來吸引生源,而不顧自己本園的實際情況,匆忙購買教具,培訓教師,致使蒙臺梭利的學習只是形式上的,是做給家長和領導看的,而缺乏對蒙臺梭利教育實質(zhì)的把握,不利于小孩全面和健康地發(fā)展。
(二) 幼教實踐中只重蒙臺梭利教育形式而忽略對教育精髓的把握
在我國當前的幼教實踐中,學習、應用蒙臺梭利教育法的風氣非常濃,然而,引進與移植中的形式主義也非常嚴重。比如,蒙臺梭利的教具是其教育法中十分有特色的部分,而在一些幼兒園中,經(jīng)?？梢钥吹皆谝浦裁膳_梭利教育法時,誤認為只要將蒙臺梭利的教具擺放在教室的各個區(qū)域就是在實施蒙臺梭利教育法了,而沒有把握蒙臺梭利對小孩自我發(fā)展能力的認可和在此基礎上提供有準備的環(huán)境。實質(zhì)上,蒙臺梭利課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要,以確定其個別化教學的目標,而后提供適宜的環(huán)境,滿足不同兒童的需要。課程組織的中心是兒童,而不是教具的簡單操作。
(三) 幼教實踐中缺乏真正領會蒙臺梭利教育思想精髓的教師
蒙臺梭利非常重視教師的作用。她指出學校教育的實際是要把科學研究的人類學、實驗心理學理論、研究方法與教育實驗相結合,而這種結合首先應體現(xiàn)在教師身上。她說:“我們可以假定,通過我們長期耐心的訓練,已經(jīng)培養(yǎng)出習慣于自然觀察的教師,并具備了自然科學家的獻身精神和科學態(tài)度”。
蒙臺梭利指出,教師不僅是環(huán)境的提供者,還是一個觀察者和示范者。教師在準備好的環(huán)境中,在兒童操作教具的過程中是個觀察者,觀察的目的在于對兒童進行引導,觀察兒童對教具的興趣及持續(xù)的時間,甚至還要注意他們的面部表情。兒童有需要時,教師應隨時出現(xiàn)在其身邊,必要時及時給予指導或適當?shù)拇碳?讓兒童達到自我發(fā)展的目的。同時,教師在兒童操作教具的過程中是個示范者,在兒童自由選擇、使用教具時,教師要做簡單地示范。當兒童模仿出現(xiàn)錯誤時,教師不要直接告訴兒童解決的方法,而是再一次示范或引導其選擇另一個新玩具。如果用蒙臺梭利提出的教師準則來評價我們已經(jīng)開展或者將要開展蒙臺梭利教育的教師,那么有多少教師是合格的,是真正在自己的教育實踐中體現(xiàn)蒙臺梭利的教育精髓呢? 因此,培訓一批真正領會蒙臺梭利教育思想精髓的教師迫在眉睫。
(四) 幼教實踐中忽視了蒙臺梭利教育法本身的局限性
蒙臺梭利高結構化的課程不利于發(fā)揮兒童的主體性。蒙臺梭利教育法畢竟脫胎于智障兒童的訓練方案,再加上這種教育法的結構化程度較高,所以兒童的行為常被高結構化的活動所限制,不利于兒童主體作用的發(fā)揮。比如,蒙臺梭利雖然強調(diào)在操作教具時給予兒童自由,但這種自由只是選擇教具和選擇時間上的自由,兒童在操作教具的方法、規(guī)則上沒有自由。因為蒙臺梭利設計的教具的操作步驟和方法是固定的,兒童不能改變,她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方法不斷地進行重復的練習,兒童完全處于被動狀態(tài),十分不利于兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。而且,蒙臺梭利教育中忽視了兒童的情感陶冶和社會化過程。蒙臺梭利方案中雖然強調(diào)個人特色,強調(diào)每個兒童自己選擇教具、材料,自己操作,自我發(fā)展,但是卻不能提供兒童社會技能練習的機會。這從蒙臺梭利教育法設計的教育內(nèi)容由日常生活練習、感覺教育、數(shù)學教育、語言教育和文化教育五大領域就可看出,幼兒缺乏與同伴協(xié)商合作的機會,從而忽視兒童的情感陶冶和社會化過程。然而,現(xiàn)代幼兒教育在發(fā)展兒童的認知能力的同時,十分強調(diào)幼兒社會適應技能的掌握和情感的陶冶,幼兒應能主動地參與各項活動,有自信心,樂意與人交往,學習互助、合作和分享,學習如何與他人建立良好的關系,學習如何保持友誼和解決沖突等。因此蒙臺梭利教育針對孤立的感官進行訓練,強調(diào)操作的步驟和程序,缺乏增進社會互動與語言交流的機會,是這一方案本身存在的局限性。幼兒園在引進蒙臺梭利教育法的時候,如果不考慮蒙臺梭利教育本身固有的缺陷,而是照搬照抄,則不利于小孩個性的全面發(fā)展。http://www.guoxue03330.com/a/16768.html【曉巖轉(zhuǎn)】
在世界教育史上,瑪利亞 蒙臺梭利是20 世紀初的一位著名幼兒教育家。1907 年,她在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)辦了“兒童之家”, 1909 年,在兒童之家實驗的基礎上出版了《蒙臺梭利方法》,形成了獨特的幼兒教育方法———蒙臺梭利教育法。美國學者珍尼特 沃斯(J eannet te Vos) 和新西蘭學者戈登 德萊頓( GordonDryden) 在《學習的革命》一書中,將蒙臺梭利教育法稱為“世界上最好的教育思想”和“世界上一流的幼兒教育”。日本學者相良敦子則認為,蒙臺梭利教育法在日本的傳播為日本1989 年以來的幼兒教育改革注入了“原動力”。她說:“1989 年日本公布的新幼兒教育基本法是我們所期望的方向,其功臣當屬‘日本蒙臺梭利學會’ 國際蒙臺梭利學會帶給日本蒙臺梭利學會的蒙臺梭利教育觀成為教育改革的原動力。”在世界幼兒教育改革的大潮中,蒙臺梭利教育法或成為許多國家重要的幼兒教育模式或被滲入到其它各種各樣的教育模式之中,對當今世界各國幼兒教育的改革與發(fā)展起著重要的影響。
在我國,蒙臺梭利教育法于1994 年開始流行,至今已有約300 多個蒙臺梭利教室。然而,我國蒙臺梭利教育實踐過程中還存在許多誤區(qū)。只有將蒙臺梭利教育法“中國化”,即實現(xiàn)蒙臺梭利教育理論與中國幼教現(xiàn)實特點相結合,才能真正促進我國幼教的改革和發(fā)展。
一、我國蒙臺梭利教育實踐過程中存在的誤區(qū)
(一) 幼教實踐中過于注重蒙臺梭利教育法產(chǎn)生的經(jīng)濟效應
在我國實施蒙臺梭利教育法的幼兒園中,有不少幼兒園引入蒙臺梭利教育法的目的僅僅是為了追求經(jīng)濟效益的最大化。因為現(xiàn)在的幼兒絕大多數(shù)是獨生子女,因此入園的小孩有相應減少的趨勢。一些幼兒園,特別是私立幼兒園,為了追求入園率,就打出蒙臺梭利教育的大旗來吸引生源,而不顧自己本園的實際情況,匆忙購買教具,培訓教師,致使蒙臺梭利的學習只是形式上的,是做給家長和領導看的,而缺乏對蒙臺梭利教育實質(zhì)的把握,不利于小孩全面和健康地發(fā)展。
(二) 幼教實踐中只重蒙臺梭利教育形式而忽略對教育精髓的把握
在我國當前的幼教實踐中,學習、應用蒙臺梭利教育法的風氣非常濃,然而,引進與移植中的形式主義也非常嚴重。比如,蒙臺梭利的教具是其教育法中十分有特色的部分,而在一些幼兒園中,經(jīng)?？梢钥吹皆谝浦裁膳_梭利教育法時,誤認為只要將蒙臺梭利的教具擺放在教室的各個區(qū)域就是在實施蒙臺梭利教育法了,而沒有把握蒙臺梭利對小孩自我發(fā)展能力的認可和在此基礎上提供有準備的環(huán)境。實質(zhì)上,蒙臺梭利課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要,以確定其個別化教學的目標,而后提供適宜的環(huán)境,滿足不同兒童的需要。課程組織的中心是兒童,而不是教具的簡單操作。
(三) 幼教實踐中缺乏真正領會蒙臺梭利教育思想精髓的教師
蒙臺梭利非常重視教師的作用。她指出學校教育的實際是要把科學研究的人類學、實驗心理學理論、研究方法與教育實驗相結合,而這種結合首先應體現(xiàn)在教師身上。她說:“我們可以假定,通過我們長期耐心的訓練,已經(jīng)培養(yǎng)出習慣于自然觀察的教師,并具備了自然科學家的獻身精神和科學態(tài)度”。
蒙臺梭利指出,教師不僅是環(huán)境的提供者,還是一個觀察者和示范者。教師在準備好的環(huán)境中,在兒童操作教具的過程中是個觀察者,觀察的目的在于對兒童進行引導,觀察兒童對教具的興趣及持續(xù)的時間,甚至還要注意他們的面部表情。兒童有需要時,教師應隨時出現(xiàn)在其身邊,必要時及時給予指導或適當?shù)拇碳?讓兒童達到自我發(fā)展的目的。同時,教師在兒童操作教具的過程中是個示范者,在兒童自由選擇、使用教具時,教師要做簡單地示范。當兒童模仿出現(xiàn)錯誤時,教師不要直接告訴兒童解決的方法,而是再一次示范或引導其選擇另一個新玩具。如果用蒙臺梭利提出的教師準則來評價我們已經(jīng)開展或者將要開展蒙臺梭利教育的教師,那么有多少教師是合格的,是真正在自己的教育實踐中體現(xiàn)蒙臺梭利的教育精髓呢? 因此,培訓一批真正領會蒙臺梭利教育思想精髓的教師迫在眉睫。
(四) 幼教實踐中忽視了蒙臺梭利教育法本身的局限性
蒙臺梭利高結構化的課程不利于發(fā)揮兒童的主體性。蒙臺梭利教育法畢竟脫胎于智障兒童的訓練方案,再加上這種教育法的結構化程度較高,所以兒童的行為常被高結構化的活動所限制,不利于兒童主體作用的發(fā)揮。比如,蒙臺梭利雖然強調(diào)在操作教具時給予兒童自由,但這種自由只是選擇教具和選擇時間上的自由,兒童在操作教具的方法、規(guī)則上沒有自由。因為蒙臺梭利設計的教具的操作步驟和方法是固定的,兒童不能改變,她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方法不斷地進行重復的練習,兒童完全處于被動狀態(tài),十分不利于兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。而且,蒙臺梭利教育中忽視了兒童的情感陶冶和社會化過程。蒙臺梭利方案中雖然強調(diào)個人特色,強調(diào)每個兒童自己選擇教具、材料,自己操作,自我發(fā)展,但是卻不能提供兒童社會技能練習的機會。這從蒙臺梭利教育法設計的教育內(nèi)容由日常生活練習、感覺教育、數(shù)學教育、語言教育和文化教育五大領域就可看出,幼兒缺乏與同伴協(xié)商合作的機會,從而忽視兒童的情感陶冶和社會化過程。然而,現(xiàn)代幼兒教育在發(fā)展兒童的認知能力的同時,十分強調(diào)幼兒社會適應技能的掌握和情感的陶冶,幼兒應能主動地參與各項活動,有自信心,樂意與人交往,學習互助、合作和分享,學習如何與他人建立良好的關系,學習如何保持友誼和解決沖突等。因此蒙臺梭利教育針對孤立的感官進行訓練,強調(diào)操作的步驟和程序,缺乏增進社會互動與語言交流的機會,是這一方案本身存在的局限性。幼兒園在引進蒙臺梭利教育法的時候,如果不考慮蒙臺梭利教育本身固有的缺陷,而是照搬照抄,則不利于小孩個性的全面發(fā)展。http://www.guoxue03330.com/a/16768.html【曉巖轉(zhuǎn)】
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