什么叫學(xué)習(xí)困難學(xué)生？目前世界上有兩個主流概念。一個叫學(xué)習(xí)障礙，另一個叫學(xué)業(yè)不良。
    
       學(xué)習(xí)障礙是指由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)，而使得兒童在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數(shù)學(xué)能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難。例如，有的孩子有視覺通道障礙，常常把相近的字母混淆（上一下、王一玉、b—d、j—l等等）。
    
      學(xué)業(yè)不良系指學(xué)習(xí)成績低下的學(xué)生，具體又可分為：相對學(xué)業(yè)不良、絕對學(xué)業(yè)不良和成績不足。
    
       具體地說：
    
       （1）相對學(xué)業(yè)不良。即以一特定群體的平均成績作為參照標(biāo)準(zhǔn)，明顯低于平均水平的為相對學(xué)業(yè)不良，按照這種方法，每一所學(xué)校、每一個班級都可以區(qū)分出比例大致相同的學(xué)業(yè)不良學(xué)生。這種界定的缺陷在于，學(xué)業(yè)不良的劃分，隨著班級情境變化而變化，一個學(xué)生在重點中學(xué)是“學(xué)業(yè)不良”，而到了普通中學(xué)就可能不屬于“學(xué)業(yè)不良”。這種人為劃分很不合理，總要打擊一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
    
       （2）絕對學(xué)業(yè)不良，以規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)作為評價的參照標(biāo)準(zhǔn)，達不到教學(xué)目標(biāo)者為絕對學(xué)業(yè)不良。這里的目標(biāo)，是指各年級、各門學(xué)科領(lǐng)域可以期待學(xué)生達到的水平。這種界定雖比相對學(xué)業(yè)不良合理些，但也不是沒有問題。關(guān)鍵在于基本標(biāo)準(zhǔn)（目標(biāo)）如何定。若目標(biāo)定得過高，將會出現(xiàn)許多學(xué)業(yè)不良兒童；若目標(biāo)定得過低，則又會減少許多“學(xué)業(yè)不良”兒童。因此，目標(biāo)水準(zhǔn)的確定，成了左右“學(xué)業(yè)不良”兒童發(fā)生率的唯一因素。另外，立足于絕對學(xué)業(yè)不良觀，并沒有對每一個學(xué)生的個人因素及條件作允分的考慮。在這種觀點的背后潛藏著這樣的一個觀念，即把一切兒童的學(xué)習(xí)能力和條件一律視為同等的。
    
       （3）成績不足以個人的能力水平為評價的參照標(biāo)準(zhǔn)。如果學(xué)生的實際學(xué)業(yè)成績，明顯低于從其能力來看應(yīng)達到的水平，這種現(xiàn)象稱為成績不足。例如，某學(xué)生的智力水平在該年齡中屬較高水平，而實際學(xué)習(xí)成績呈中下水平，可認(rèn)為是成績個足，這種界定著眼于每個兒童因有的潛在能力，從每個兒童個人自身中去尋求問題的答案，比較符合尊重兒童個性的教育精神。
    
       雖然，學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)不良是兩個不同的概念，但是學(xué)習(xí)障礙概念可以包含于學(xué)業(yè)不良概念之中為了提高對學(xué)習(xí)困難學(xué)生診斷的針對性和輔導(dǎo)的有效性，就必須把學(xué)習(xí)困難學(xué)生劃分為不同的類型、因為，學(xué)習(xí)困難學(xué)生是一個繁雜的異質(zhì)群體。異質(zhì)性給學(xué)習(xí)困難學(xué)生鑒別、診斷和干預(yù)帶來很大的模糊性。而對偌大的學(xué)習(xí)困難學(xué)生異質(zhì)群體進行準(zhǔn)確診斷和教育干預(yù)，就必須將異質(zhì)群體按照一定的標(biāo)準(zhǔn)劃分成若干個同質(zhì)的亞群體，這便是分類的問題，這就是如同醫(yī)生，需先根據(jù)病人的癥狀按疾病分類學(xué)進行癥狀分類，然后對癥下藥。
    
       柯克和葛拉格著眼十心理學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)的理論，將學(xué)習(xí)障礙兒童分為發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙兩大類。在這兩個主要類別之下，又分別劃成若干類型。其中發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙有原始性缺陷和衍生性缺陷兩個亞類。原始性缺陷包括：注意力缺陷、記憶力缺陷、視一動協(xié)調(diào)缺陷、知覺能力缺陷等等；衍生性缺陷包括：思考考能力興常。語言能力異常、學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙有閱讀缺陷、算術(shù)缺陷、拼字缺陷、書寫缺陷四個亞類。
    
       我門運用Q聚類分析，從能力和動力兩個維度將學(xué)業(yè)不良學(xué)生劃分為四個主要類型：即暫時性困難、能力型困難、動力型困難和整體性困難。其中后三個類型均屬穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難，與暫時性學(xué)習(xí)困難相對應(yīng)。
    
       暫時性困難學(xué)生。這類學(xué)生能力和個性特征沒有偏常，為什么這些學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能與現(xiàn)實學(xué)業(yè)水平差距甚大？這里面有許多復(fù)雜的因素。據(jù)我們調(diào)查，其中較重要的一點是他們在學(xué)習(xí)行為上存在不少問題。他們中的有些人在參加課堂活動時缺乏積極、緊張的思維、缺乏主動、興奮的情感投人，沒有這樣一種積極的心理活動就很難對學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容進行有效的加工。有些學(xué)生因一時沒有掌握某些章節(jié)的知識內(nèi)容造成階段性的學(xué)習(xí)困難。有些學(xué)生則因受到外界突發(fā)事件影響（如父母鬧離婚、生病、早戀、與同學(xué)關(guān)系緊張等等）而情緒受到嚴(yán)重干擾，學(xué)習(xí)分心等等。針對暫時性困難學(xué)生多種起因，教師還需作進一步的亞類分析，根據(jù)不同亞類特點及時采取不同的措施。相對地說，這類學(xué)生的學(xué)習(xí)困難程度較輕，工作做得及時比較容易轉(zhuǎn)變，如果錯失時機，會使這些學(xué)生的學(xué)習(xí)困難繼續(xù)加重，而成為穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難。
    
       能力型困難學(xué)生。這類學(xué)生所占比例最少。僅為5．7％，能力較差是他們學(xué)習(xí)上的主要障礙，而他們的動機，意志水平不低，這是他們身上十分寶貴的尚未開發(fā)的動力資源。如果教育者對這些學(xué)生嫌棄或一味訓(xùn)斥懲罰，不去幫助他們分析具體的知識障礙和技能障礙，不去幫助他們改進學(xué)習(xí)方法，甚至把他們的學(xué)習(xí)困難歸之為學(xué)習(xí)態(tài)度、動機，效果會適得其反。
    
       動力型困難學(xué)生。這是占比例最多的一類，達57.8％。他們在學(xué)習(xí)態(tài)度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙，他們的能力更多的是被動機不足所抑制。教育上如何調(diào)動他們的積極性，幫助他們樹立積極的自我概念，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機是對這類學(xué)生教育的關(guān)鍵問題。
    
       整體型困難學(xué)生，他們的能力差，動機、意志、自我意識等水平低。這類學(xué)生的心理發(fā)展水平低，大多是由于小學(xué)階段持續(xù)的學(xué)習(xí)困難，知識障礙積累，基本學(xué)習(xí)技能匱乏造成的。同時長期的學(xué)業(yè)失敗使他們經(jīng)常受到教師、家長甚至同伴的否定評價，使他們產(chǎn)生消極的自我概念，對自己缺乏自信，喪失對學(xué)習(xí)的興趣和愿望。這類學(xué)生所占比例約為11．2％，但學(xué)習(xí)困難程度比較嚴(yán)重。教育上，除了改善課堂教學(xué)，還必須摸清他們的知識起點和障礙點，制定個別教育計劃和目標(biāo)，針對其知識與技能薄弱之處予以強化訓(xùn)練。這類學(xué)生在班級教學(xué)中常常處于不利的地位，常規(guī)的教學(xué)計劃，內(nèi)容與他們的學(xué)習(xí)水平相差甚遠(yuǎn)。個別補救教學(xué)是解決這個矛盾的一種過渡性教學(xué)策略。
    
       需要指出的是，類型既是相對穩(wěn)定的又是動態(tài)變化的。類型內(nèi)部的同質(zhì)和類與類之間的異質(zhì)只具有相對意義。在一定條件下，暫時性困難會變成穩(wěn)定性困難，局部型困難會變成整體型困難，反之亦然。就整體型困難學(xué)生來說，追溯他們的學(xué)習(xí)歷史也不是一下子什么都差的，而是有一個變化的起點與過程。