新課程改革的基本理念有哪些?

來自互聯(lián)網(wǎng) 作者不詳

（一）國(guó)際視野與中國(guó)特色

本次課程改革是在世紀(jì)之交的背景下進(jìn)行的，也是在世界各國(guó)進(jìn)行課程改革的形勢(shì)下展開的，這種形勢(shì)要求新課程必須置于國(guó)際視野中進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

首先，組織學(xué)術(shù)力量，充分研究主要發(fā)達(dá)國(guó)家的課程改革經(jīng)驗(yàn)，如英國(guó)、美國(guó)、加拿大、澳大利亞、日本、法國(guó)、德國(guó)、韓國(guó)、俄羅斯等20世紀(jì)80年代以來的教育與課程改革經(jīng)驗(yàn)，從中吸取值得借鑒的內(nèi)容與方式。

其次，組織專家有重點(diǎn)地考察美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、澳大利亞、日本、泰國(guó)等的教育行政機(jī)構(gòu)、教育研究與評(píng)估機(jī)構(gòu)、中小學(xué)和幼兒園，尋求國(guó)際背景與中國(guó)特色的結(jié)合點(diǎn)。

第三，借鑒的經(jīng)驗(yàn)涉及各個(gè)方面，如各國(guó)普遍強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀教育與道德教育，注重基礎(chǔ)學(xué)力的提高、信息素養(yǎng)的養(yǎng)成、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；在義務(wù)教育階段試行綜合課程，重建新的課程結(jié)構(gòu)，建立國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)；尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)民主、平等的師生關(guān)系；探索發(fā)展性的課程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的教育功能；構(gòu)建共享的課程管理機(jī)制，促進(jìn)學(xué)校課程的適應(yīng)性，等等。

第四，新課程特別重視國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的本土化問題，如在培養(yǎng)目標(biāo)上，提出要使學(xué)生具有愛國(guó)主義、集體主義精神，熱愛社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)等。在課程結(jié)構(gòu)上，表現(xiàn)為九年一貫設(shè)置課程，小學(xué)設(shè)置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計(jì)劃，并充分考慮學(xué)科研究的基礎(chǔ)，在課程標(biāo)準(zhǔn)的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國(guó)國(guó)情的三級(jí)課程管理體制，等等。

（二）課程的繼承與創(chuàng)新

新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進(jìn)程中的一個(gè)階段。每次課改都有一種承前啟后的作用。50年來，我國(guó)的基礎(chǔ)教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布后，我國(guó)開始了具有劃時(shí)代意義的課程改革，并由此形成基礎(chǔ)教育課程的現(xiàn)行體系。綜觀義務(wù)教育制度確立以后的課程建設(shè)，有四方面比較突出的進(jìn)展：一是在課程管理政策上改變了國(guó)家過于集中管理的方式，實(shí)行國(guó)家和地方兩級(jí)課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有“學(xué)科課程”加“必修”的模式，增加了“活動(dòng)課”、“選修課”等；三是推行了在統(tǒng)一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動(dòng)了教材的多樣化；四是在教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，重視學(xué)生成功與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)了新的教育觀念，激活了教育實(shí)踐的改革。這些成就為構(gòu)建面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程體系提供了必要基礎(chǔ)。新課程根據(jù)社會(huì)發(fā)展、知識(shí)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展對(duì)課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國(guó)基礎(chǔ)教育取得已有成就的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，主要表現(xiàn)在，從兩級(jí)管理走向三級(jí)管理，使得真正發(fā)生教育的地方----學(xué)校，有一定的課程權(quán)利，并承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)；根據(jù)綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學(xué)科課程與活動(dòng)課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關(guān)系，從小學(xué)三年級(jí)開始，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；以“課程標(biāo)準(zhǔn)”代替“教學(xué)大綱”，進(jìn)一步推動(dòng)了教材多樣化策略，使得真正實(shí)現(xiàn)“一標(biāo)多本”成為可能。同時(shí)，完善教材的審定制度，嘗試建立教材的選用制度；提升學(xué)校和地方已經(jīng)形成的素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)，作為新課程的核心理念，以供有志于課程改革的同仁分享。

（三）注重營(yíng)造一種新的課程文化

新課程超越了教材改編作為課程改革標(biāo)志的局限性，超越了單純以時(shí)間作為劃分依據(jù)的階段性，它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的無限性，并通過這種新課程，營(yíng)造一種合作、對(duì)話與探究的課程文化。

所謂合作文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的開放性。每一位兒童都是一個(gè)完整的生命體，促進(jìn)其發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由于學(xué)校制度的建立與課程分化的傳統(tǒng)，導(dǎo)致教師的行為具有“個(gè)人專業(yè)主義”傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎(chǔ)上的合作，以實(shí)現(xiàn)一個(gè)完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強(qiáng)調(diào)一種共建共享的課程文化。專家、教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)、社會(huì)人士都是合作共同體的一分子，應(yīng)盡可能保證他們之間有合作的機(jī)會(huì)，并建立合作的機(jī)制。值得一提的是，新課程倡導(dǎo)與學(xué)生家長(zhǎng)的合作，要求家長(zhǎng)首先應(yīng)知道自己的角色，認(rèn)識(shí)到自己也是課程改革或?qū)W校教育共同體中的一員，是學(xué)校課程的決策人之一，而不是一個(gè)“局外人”；其次應(yīng)了解新課程倡導(dǎo)家長(zhǎng)享有對(duì)學(xué)校課程的知情權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)與建議權(quán)，學(xué)校或媒體都有義務(wù)告訴家長(zhǎng)，他們的小孩在學(xué)校學(xué)些什么，怎樣評(píng)價(jià)，以便家長(zhǎng)可以做出決策或提供建議；第三應(yīng)通過觀察或了解自己子女的學(xué)習(xí)需要、對(duì)學(xué)校或?qū)W習(xí)的態(tài)度以及素質(zhì)報(bào)告單來評(píng)價(jià)學(xué)校課程的質(zhì)量，并與學(xué)?；蚪處煴３纸?jīng)常性的聯(lián)系，采取相應(yīng)的、適當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)，彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足；第四應(yīng)對(duì)學(xué)校教育有一種正確的認(rèn)識(shí)：學(xué)校作為一種社會(huì)組織機(jī)構(gòu)，是青少年的專門化的教育場(chǎng)所，學(xué)校所承擔(dān)的是社會(huì)責(zé)任，而不是個(gè)人責(zé)任，因此家長(zhǎng)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到對(duì)于一個(gè)小孩而言學(xué)校教育所具有的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，不能把一個(gè)家長(zhǎng)的愿望強(qiáng)加給學(xué)校，要學(xué)校承擔(dān)不該承擔(dān)的家長(zhǎng)責(zé)任，設(shè)身處地地為學(xué)校或教師著想。

所謂對(duì)話文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的民主性。課程本身就是一種對(duì)話，是所有與課程利益有關(guān)的人員或部門之間的對(duì)話。由于兒童是國(guó)家的希望、民族的未來，兒童的發(fā)展是全社會(huì)的焦點(diǎn)，因此，把什么樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什么樣的課程，不能讓某個(gè)專家或某一群體的人來決定，需要社會(huì)各界人士的對(duì)話與協(xié)商，特別是在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定上。就目前而言，學(xué)生在學(xué)校里學(xué)什么，取決于教師教什么，教什么取決于專家編的教材說什么或?qū)＜页龅目季砜际裁础W(xué)生不知道為什么學(xué)，教師也不知道為什么教，教師沒有機(jī)會(huì)與專家交流或?qū)υ挘涣私饣虿焕斫饨滩闹械母镄乱?。新課程在國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)就非常強(qiáng)調(diào)對(duì)話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師，專家與社會(huì)人士代表分別參與對(duì)話，或讓他們共同參與對(duì)話。同時(shí)，把“課程標(biāo)準(zhǔn)”作為文本，要求專家、教師、學(xué)生及其他相關(guān)人士不斷地解讀，并與之“對(duì)話”。

所謂探究文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的科學(xué)性。就課程的歷史來看，什么樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個(gè)永恒的話題，需要多代人前赴后繼、不懈地持續(xù)探究；就一門課程來說，從課程目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織、實(shí)施到課程評(píng)價(jià)，也需要不斷的探究，才能做出科學(xué)的決策；就課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)來說，教師的工作對(duì)象是一個(gè)個(gè)活生生的、健康的人，而不是相對(duì)靜止的物。這種專業(yè)特性決定了教師的專業(yè)生活方式必須面對(duì)教育情景中的不確定性。教師每時(shí)每刻面對(duì)的情景都具有即時(shí)性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計(jì)劃是不可缺少的，然而，這并不是說實(shí)施就是貫徹執(zhí)行計(jì)劃，而是要根據(jù)課堂情景進(jìn)行調(diào)整。研究表明，課前計(jì)劃過于充分的教師，在上課時(shí)對(duì)學(xué)生反倒不敏感，導(dǎo)致較少鼓勵(lì)學(xué)生談自己的看法和進(jìn)行討論。另外，課前計(jì)劃詳盡的教師所教的學(xué)生比計(jì)劃簡(jiǎn)略的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的分?jǐn)?shù)要低。這說明，如果教師在上課時(shí)不隨機(jī)應(yīng)變（探究），課前計(jì)劃就有可能起副作用。課前計(jì)劃畢竟是帶有主觀性的設(shè)計(jì)藍(lán)圖，實(shí)施時(shí)的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在于此。因此可以說，教學(xué)即探究，教師即研究者。新課程倡導(dǎo)探究文化，強(qiáng)調(diào)應(yīng)在不同層面進(jìn)行課程創(chuàng)新。在國(guó)家層面，嘗試課程管理體制的創(chuàng)新，制定國(guó)家課程計(jì)劃與課程標(biāo)準(zhǔn)；在地方與學(xué)校層面，確保國(guó)家課程計(jì)劃與課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性，同時(shí)，鼓勵(lì)因地制宜地進(jìn)行不同程度的課程創(chuàng)新，制定相應(yīng)的計(jì)劃或方案；在課堂或?qū)嵤用妫蠼處熞罁?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和本本主義，確保課程對(duì)學(xué)生、學(xué)校、地方的適應(yīng)性。