與“學(xué)術(shù)人”相比，教師具有一種反智傾向，厭惡冷冰冰、無人情味的理論，因?yàn)樗鼤阂纸處煂⒆尤硇牡摹o反思的愛和關(guān)注。

教師專業(yè)發(fā)展需要什么“理論”的指導(dǎo)

文眼

　　與學(xué)術(shù)性職業(yè)相比，教師的工作具有更強(qiáng)的情境在場性。與自然科學(xué)工作者相比，教師的工作性質(zhì)表現(xiàn)出更強(qiáng)的主觀性。

　　教師的工作有自己“實(shí)踐的邏輯”，教師實(shí)踐理論的包容性非常強(qiáng)，是一個(gè)龐雜的系統(tǒng)，以心理的、但未必是邏輯的形式組織起來，是一種“實(shí)踐智慧”。

　　教育實(shí)踐者心目中也有一種理論圖式，通過這種圖式，實(shí)踐者認(rèn)識自己的經(jīng)驗(yàn)，理解別人的教育實(shí)踐。好的教育工作依賴于將理論與實(shí)踐的關(guān)系看成一種反身的關(guān)系，兩者之間相互型塑。

■陳向明

　　有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究和我們的日常觀察都發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師很難將學(xué)術(shù)界開發(fā)的教育學(xué)理論運(yùn)用到自己的日常教育教學(xué)實(shí)踐中。他們即使通過培訓(xùn)或讀書，在概念上理解甚至在理念上認(rèn)同了這些理論，在工作中通常還是不能運(yùn)用。雖然在歷次教育改革中，教育理論工作者和行政部門都一再強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)該“理論聯(lián)系實(shí)際”，將改革的新理念應(yīng)用到自己的工作中，但大部分教師都很難做到。這是為什么呢？

　　為什么教師不鐘愛“理論”

　　按照西方古典哲學(xué)的觀點(diǎn)，“理論”是用抽象概念建構(gòu)起來的具有普遍性的觀念體系。按照近代科學(xué)主義的觀點(diǎn)，理論被認(rèn)為是“為了解釋和預(yù)測現(xiàn)象，確定變量之間的關(guān)系，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)將相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和命題組織在一起的總和”。理論具有學(xué)術(shù)界特定的邏輯體系和陳述話語，對事物具有普遍的解釋意義。然而，教師的工作有自己“實(shí)踐的邏輯”，這種邏輯具有很多其他職業(yè)沒有或不如此明顯的特征，如在場性、不確定性和主觀性，與學(xué)術(shù)理論的抽象性、確定性和客觀性特征之間不完全兼容。

　　與學(xué)術(shù)性職業(yè)（如哲學(xué)家、歷史學(xué)家）相比，教師的工作具有更強(qiáng)的情境在場性，具體表現(xiàn)為行動性、問題解決取向和條件制約。首先，教師通常通過自己的行動來體現(xiàn)自己所教的知識、所提倡的價(jià)值觀和習(xí)慣的思考方式。美國學(xué)者舍恩認(rèn)為，教師不僅在行動前和行動后思考，而且更多的是在行動中反思。其次，問題一旦出現(xiàn)，教師最先的反應(yīng)就是采取行動解決問題，而不是先運(yùn)用理論進(jìn)行分析和解釋。法國哲學(xué)家布迪厄認(rèn)為，解決問題需要一種時(shí)間上的“緊迫感”和空間上的“當(dāng)下性”---這就預(yù)先排除了許多在理論上可能的行動路線和方式、方法。再次，教師的工作受制于各種現(xiàn)實(shí)條件，所處的“場域”規(guī)定了其行動的類型和范圍。教師很難從情境中抽身出來，系統(tǒng)地、唯智地、理想化地將理論應(yīng)用于實(shí)踐。

　　與其他專業(yè)化職業(yè)（如醫(yī)生、律師、工程師）相比，教師工作的對象具有更多的不確定性，具體表現(xiàn)為生成性、模糊性和特殊性。醫(yī)生、律師和工程師面對的是相對穩(wěn)定的、可以歸類的病例、案件和工程，而教師面對的是一個(gè)個(gè)不同的、正在發(fā)展著的人，他們具有很大的差異性和可塑性。教師很難將理論準(zhǔn)確地一一對應(yīng)于學(xué)生的培養(yǎng)，而更多地使用英國學(xué)者施瓦布所說的“熟慮術(shù)”（根據(jù)具體情境多義地解讀已知理論及其應(yīng)用范圍）和“折中術(shù)”（直面問題解決而綜合使用多種理論）。其次，教師工作的內(nèi)容多樣繁雜，時(shí)空邊界模糊，承擔(dān)的責(zé)任彌散。教師工作中的很多事情互為因果，無法被清晰地切分成碎片進(jìn)行剖析和精確的計(jì)算。因此，教師在思維時(shí)通常不依賴線性的、形式邏輯的理論推理，而更多呈現(xiàn)模糊的、探究的特征，如使用意象性的、具有情感和道德意涵的比喻、故事和圖像。再次，教師的工作是情境依賴的、個(gè)性化的創(chuàng)造性活動，其工作效果很難嚴(yán)格按照科學(xué)的方法進(jìn)行檢驗(yàn)。

　　與自然科學(xué)工作者相比，教師的工作性質(zhì)表現(xiàn)為更強(qiáng)的主觀性，具體表現(xiàn)為人際性、價(jià)值導(dǎo)向和情感投入。首先，教師被認(rèn)為是一個(gè)“自我選擇”的人群，他們熱衷于與人打交道，特別是能夠通過影響孩子的成長而獲得持續(xù)的成就感和滿足感。教師與學(xué)生之間是“主體間性”的關(guān)系，通過互動而達(dá)成教育效果。其次，教育是有目的的行為，從事的是“良心事業(yè)”，需要全身心的投入。教師有一種“為了孩子好”的意識，對他們抱有美好的期望，并以一種自己認(rèn)為“良好的、恰當(dāng)?shù)摹狈绞接绊懼麄?。再次，教師對孩子是有感情的，無論是喜歡還是討厭，都是一種感情，而這種感情必然會影響到教師的工作態(tài)度和工作效果。與“學(xué)術(shù)人”相比，教師具有一種“反智”傾向，厭惡冷冰冰、無人情味的理論，因?yàn)樗鼤阂纸處煂⒆尤硇牡?、無反思的愛和關(guān)注。