為何“理論聯(lián)系實際”不適合教師專業(yè)發(fā)展

　　“理論聯(lián)系實際”的提法不適合教師的教育實踐，其不足主要體現(xiàn)在它所遵循的科學主義范式下的“技術(shù)理性”存在不足。技術(shù)理性有三個基本假設(shè)：在實踐中遇到的問題有通用的解決辦法；這些辦法可以在實際情境之外開發(fā)出來，如大學和研究機構(gòu)；這些辦法可以由出版物、訓(xùn)練或行政命令等途徑轉(zhuǎn)換成實踐者的行動。技術(shù)理性推行的是“研究-開發(fā)-應(yīng)用-推廣”的模式：研究產(chǎn)生理論；理論被用來解決實際問題；應(yīng)用理論的結(jié)果是生產(chǎn)出一套為特定消費群體服務(wù)的產(chǎn)品，如課程、教材、教學參考書，然后將產(chǎn)品推廣給消費者，如教師。

　　然而，教師的工作和專業(yè)發(fā)展更多的是遵循實踐認識論范式下的“反思理性”。反思理性也有三個基本假設(shè)：在實踐中遇到的問題非常復(fù)雜，需要特定的解決辦法；這些辦法只能在特定的情境中開發(fā)出來；這些辦法不能任意地使用到其他情境，但可以被其他實踐者作為工作假設(shè)，在自己的環(huán)境中進行檢驗。反思理性推行的是“實踐-反思-開發(fā)-推廣”的模式：教師先自己實踐，反思自己的經(jīng)驗，通過集體商議，對經(jīng)驗進行提煉，開發(fā)出符合自己實踐的理論，最后才推廣到類似的教育教學情境中。

　　因此，不論是對教師的工作特征進行分析，還是為教師專業(yè)發(fā)展提供改進建議，都不應(yīng)該完全從學術(shù)界的理論視角開始，而應(yīng)該將教師親歷的經(jīng)驗作為重要的出發(fā)點。教師工作的對象是現(xiàn)實，而理論工作的對象是思想。思想可以抽離現(xiàn)實，以單純的方式呈現(xiàn)出來，而現(xiàn)實是復(fù)雜的、變動不居的。教師的工作植根于生動、具體、完整的教育場景中，有自己復(fù)雜的、動態(tài)的、非線性的發(fā)展軌跡，需要整體的、跨學科的、超理論的分析。

　　教師需要什么理論

　　上面的分析表明，那些遠離教師實踐的“宏大理論”對教師工作的指導(dǎo)意義不大。這是否意味著教師不需要理論呢？完全不是。教師非常需要理論，但這些理論應(yīng)該貼近他們自己的教育教學實踐，對他們的日常工作有明顯的啟發(fā)意義。這些理論不一定完全來自“外面”和“上面”，也可以來自“里面”和“這里”，既可以來自教師自己的實踐和經(jīng)驗積淀，也可以來自與外來理論之間的對話。

　　來自教師自身的理論可以被稱為教師的“實踐理論”，它們是教師內(nèi)心真正信奉、并在其教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學的認識。其具體內(nèi)容可以包括教師的教育信念、自我認知、人際感知、教學機智、策略性知識、批判反思意識，等等。

　　教師實踐理論的包容性非常強，包括理想的和現(xiàn)實的、情境變化的和一般穩(wěn)定的、內(nèi)隱的和外顯的、言說的和奉行的、情感的和理智的、道德的和美感的，等等。它是一個龐雜的系統(tǒng)，以心理的、但未必是邏輯的形式組織起來。

　　從來源上說，教師的實踐理論內(nèi)生于教師自己的行動，大都來自教師的個人經(jīng)驗,對教師更具有親和力，更少威脅感。它類似亞里士多德所說的“實踐智慧”，“是一種關(guān)于其對象是可改變事物的人類踐行的知識，并以在具體事物中的踐行作為自身目的；它不是通過單純學習和傳授而獲得的，經(jīng)驗在這里起了很大作用，它要求我們身體力行”。

　　當我們提出教師的實踐理論這個概念時，此時理論的定義顯然已經(jīng)與上述西方古典哲學和近代科學主義的定義很不一樣了。那么，到底如何定義理論？是否存在多種理論？不同的理論對教師的實踐各有什么作用？

　　從詞源上追溯，希臘語中的“理論”（theoria）指的是“對現(xiàn)實的參與式觀察”，理論與實踐并不是對立的關(guān)系，而是對實踐的出席和在場。中世紀，理論逐漸被信仰所取代，真理變得越來越外在于人類生活。近代西方科學興起后，人類越來越強調(diào)人自身理性的重要性，理論越來越失去了沉思和批判的作用，被認為是一種經(jīng)由人的理性作用對事物實施預(yù)測和控制的原理。理論與實踐被對立起來，實踐越來越由理論來規(guī)定。而教育學---隨著它逐漸發(fā)展成為一門“專業(yè)”---也越來越趨近科學（對教育真理的單一認知），而逐步遠離了教育實踐（知、情、意統(tǒng)一的智慧性活動）。教育研究及研究者與教育實踐及實踐者之間的鴻溝日益擴大，教師的實踐智慧日益不被重視。

　　據(jù)此，理論被認為是一個單一的實體，由學術(shù)界開發(fā)，被用來解釋世界、指導(dǎo)行動。然而，教師的工作具有自己特定的邏輯，法國哲學家布迪厄說：“實踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度；一旦超出這種程度，其邏輯將失去實踐意義。”本文提出教師實踐理論的觀點，就是為了回歸理論以及理論與實踐之關(guān)系的原本意涵。正如英國學者卡爾的觀點，有關(guān)教育理論的性質(zhì)的思想總是關(guān)于教育實踐的性質(zhì)的思想，并且總是體現(xiàn)為理論如何運用于實踐的一種潛在觀念---所有教育理論都是關(guān)于理論與實踐的原理。教育實踐者心目中也有一種理論（思維）圖式，雖然通常是緘默的，只能在一定程度上得到闡述，但它構(gòu)成實踐的要素。通過這種圖式，實踐者認識自己的經(jīng)驗，理解別人的教育實踐。好的教育工作依賴于將理論與實踐的關(guān)系看成一種反身的關(guān)系，兩者之間相互型塑。教師的工作本身就包含了教師的實踐理論，教師在理解、反思和行動三者的互動中對自己的理論不斷進行修正。

　　因此，我們可以說，當代的教育理論可以分成兩大類型：一類是學術(shù)理論，屬于經(jīng)驗教育學和教育哲學的范疇；一類是實踐（行動）理論，屬于實踐教育學的范疇。學術(shù)理論主要是為了說明和解釋教育現(xiàn)象，揭示的是一種理想模型。而實踐教育學是一種適合行動的理論或一種為行動提供指導(dǎo)的規(guī)范性理論，按照實踐的需要和特定歷史條件對可能的價值和規(guī)范進行選擇。教師的“實踐理論”即屬于實踐教育學的范疇。

　　既然教師與學者有不同的教育理論，他們之間就不應(yīng)該是指導(dǎo)與被指導(dǎo)、支配與被支配的關(guān)系，而應(yīng)該是相互合作、對話協(xié)商的關(guān)系。即使雙方不能總達成共識，但相互交流這一“遭遇”本身就具有潛在的教育意義：它會為教師提供更加廣闊的知識視野，激發(fā)他們對自己的教育教學行為進行更加審慎的反思；也會使學者看到理論怎樣遭遇著實踐邏輯的阻隔，避免沉溺于純粹的理論探討，增強對教育實踐的理論洞察力。

　　由于教師與學者的理論不一樣，理論聯(lián)系實際提法中所預(yù)設(shè)的“學術(shù)理論高于實踐理論”的觀點顯然也不能成立。學術(shù)理論不一定能夠最有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師具有自己獨特的實踐理論，需要被發(fā)覺和提升。教師要理解學術(shù)理論的含義，認同其精神并在行動中落實，需要首先覺知自己的實踐理論，才能在接受外來理論時找到結(jié)合點，與不同理論形成對話，與學者形成一個相互支持、相互補充、平等對話的“實踐共同體”，其專業(yè)發(fā)展也才會有豐富、充沛、多樣的“源頭活水”。

　　（作者系北京大學教育學院教授、博士生導(dǎo)師）