20世紀(jì)70年 代，把家庭和學(xué)校之間的矛盾沖突作為一個(gè)相當(dāng)大的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行描述已成為約定俗成。家長(zhǎng)與教師間的摩擦被認(rèn)為是家庭從社會(huì)與經(jīng)濟(jì)環(huán)境中脫離的征兆。受現(xiàn)代生 活的邊際效用影響，家庭在對(duì)抗官僚主義和診療性的機(jī)構(gòu)如福利部門和公立學(xué)校上無(wú)能為力。但是家庭并不是這種徹底文化變革的唯一受害者。當(dāng)任何公民意義的輿 論表面消失時(shí)，學(xué)校也迫于壓力來(lái)證明自身的智力和道德職權(quán)。要弄清家長(zhǎng)與教師間的矛盾還要求了解美國(guó)教育狂妄自大的危機(jī)。

社區(qū)的瓦解就說(shuō)明了這種社會(huì)變化，而這些變化又通過(guò)眾多學(xué)者撰寫的美國(guó)時(shí)代歷史和生活表現(xiàn)出來(lái)。在解析家校關(guān)系時(shí)這些爭(zhēng)論浮出水面，不單是闡明了失調(diào)的機(jī)制，而且還對(duì)改革有指導(dǎo)意義。大衛(wèi)·舍利，20世紀(jì)70年代紐約公立教育協(xié)會(huì)的執(zhí)行總監(jiān)，親眼所見了一些最讓人沮喪的美國(guó)教育近代史上政治斗爭(zhēng)的實(shí)例，而他是靠打破機(jī)構(gòu)正統(tǒng)性的想法把問(wèn)題搞清楚的。1981年 他說(shuō)：“公立教育的概念作為一個(gè)專業(yè)化的、官僚化的、政府服務(wù)傳遞的系統(tǒng)是注定不能撤消的。”如今家長(zhǎng)和教師間沒(méi)有意義的伙伴關(guān)系能夠存在，正規(guī)學(xué)校教育 已經(jīng)淪為一種非民主的機(jī)器。重塑信任意味著要依靠獨(dú)立自由與社會(huì)公正間的調(diào)和來(lái)開拓社區(qū)。公立學(xué)校將不得不為家長(zhǎng)既提供“聲音”又提供“選擇”，通過(guò)履行 他們的天賦權(quán)利和責(zé)任使家長(zhǎng)們獲得尊嚴(yán)與滿意。

舍 利先生觸類旁通，更加堅(jiān)定自己的信念。他尤其欽佩詹姆斯·卡莫爾在紐約和康涅狄格州新港所做的家長(zhǎng)和教師工作。按照卡莫爾的理論，玩世不恭的美國(guó)人認(rèn)為學(xué) 校應(yīng)能夠被追蹤，與過(guò)去將家庭與學(xué)校捆綁到一起的熟悉的社會(huì)網(wǎng)緊密相連。為了中和社會(huì)關(guān)系的客觀性，校長(zhǎng)們不得已將家長(zhǎng)當(dāng)成管家，帶領(lǐng)他們同教師和管理者 一道規(guī)劃他們孩子的學(xué)校的未來(lái)。在新港同低收入的黑人和西班牙人一同工作，卡莫爾發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)在感到被專業(yè)知識(shí)和他們自己的自卑感排斥而維護(hù)自身利益時(shí)猶豫 不決。然而一旦家長(zhǎng)同學(xué)校的關(guān)系呈現(xiàn)出進(jìn)一步雙贏的特色，他們的憂慮則會(huì)減輕。家長(zhǎng)不必?fù)?dān)任主管；他們只不過(guò)是不妥協(xié)于校長(zhǎng)的職權(quán)而要參與學(xué)校管理或者參 加對(duì)教師權(quán)益無(wú)侵害的活動(dòng)罷了。要讓家長(zhǎng)了解到他們是團(tuán)隊(duì)的組成部分。學(xué)校社區(qū)的產(chǎn)生是提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和紀(jì)律的關(guān)鍵。

20世紀(jì)80年 代，詹姆斯·科爾曼創(chuàng)造了最世故和引起爭(zhēng)論的社區(qū)實(shí)例。他的教育和不均衡的理論已經(jīng)家喻戶曉，科爾曼開始研究獨(dú)立的和天主教的中學(xué)雖然收入低、生源少卻似 乎效果更好的原因。在他以往許多維護(hù)家庭重要性的工作之基礎(chǔ)上，他據(jù)理力爭(zhēng)，認(rèn)為成功學(xué)校的生存要依靠發(fā)揮作用的社區(qū)。學(xué)校要參加到代表支配地位的價(jià)值體 系和代際間定期聯(lián)絡(luò)的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中來(lái)。存在于這些社區(qū)里的社會(huì)資本，鞏固了學(xué)校信息建設(shè)，使所有學(xué)生接受起來(lái)更加容易。根據(jù)科爾曼的理論，工作與家庭分離 的現(xiàn)代生活的本性妨礙了功能性社區(qū)的形成，但像羅馬天主教堂這樣的機(jī)構(gòu)卻始終能夠創(chuàng)造出合適的樣板。由此為他的理論說(shuō)明了即便與更多選擇性大、費(fèi)用昂貴的 機(jī)構(gòu)相比，教區(qū)中學(xué)仍然成績(jī)居上。

由以上爭(zhēng)論來(lái)看，并沒(méi)有說(shuō)明家校關(guān)系的本質(zhì)；而是置身于家校關(guān)系中間的社會(huì)環(huán)境真正起到了作用。但是科爾曼可以重新授權(quán)一個(gè)他曾一度因無(wú)能為力而解散的為解決不平等設(shè)立的機(jī)構(gòu)，他現(xiàn)在堅(jiān)持認(rèn)為，依靠加強(qiáng)家長(zhǎng)—教師和家長(zhǎng)—家長(zhǎng)的關(guān)系，學(xué)校能夠增加社區(qū)里的社會(huì)資本。在家校之間有效地進(jìn)行開放與真誠(chéng)的交流的信念使他同大衛(wèi)·舍利和詹姆斯·卡莫爾達(dá)成共識(shí)。三人都認(rèn)為教育者應(yīng)努力改善同家長(zhǎng)的關(guān)系，由此能夠改寫出更加完善的美國(guó)教育。20世紀(jì)90年代這些理念廣為傳播，被人們普遍接受，影響了無(wú)數(shù)關(guān)于學(xué)校問(wèn)題的討論。這也使諸如卡莫一類認(rèn)為現(xiàn)存系統(tǒng)能夠被挽救的學(xué) 者以及那些堅(jiān)信只有徹底革新才能取得進(jìn)步的改革家們的研究工作翻開了新的一頁(yè)。而后者內(nèi)部之間又在許多事情上存有分歧，其中包括家長(zhǎng)教師互惠的重要性問(wèn) 題。例如，支持的一方認(rèn)為，學(xué)校只有當(dāng)家長(zhǎng)造成教育者失業(yè)的威脅時(shí)才能進(jìn)步。正規(guī)學(xué)校的擁護(hù)者并不懷疑作為一支具有建設(shè)性變革的主力軍競(jìng)爭(zhēng)的重要性，但其 中很多人也希望建設(shè)教育性社區(qū)，通過(guò)帶動(dòng)站在同一立場(chǎng)的家長(zhǎng)和老師來(lái)保證社區(qū)的高質(zhì)量。盡管有這樣那樣的爭(zhēng)論，美國(guó)人總是將其歸于同一概念的范疇，而這些 概念早在19世紀(jì)對(duì)家校關(guān)系進(jìn)行嚴(yán)肅思考時(shí)就已顯露出來(lái)。他們繼續(xù)相信家長(zhǎng)和老師可以是對(duì)手、同盟軍或者彼此的擁護(hù)者，而且還是良性教育的根本。隨著時(shí)代變遷，不同理念相互跨越，但是總的理論范疇是基本保持不變的。

資料來(lái)源：http://www.mtgjx.bjedu.cn/jiaokesuo/2005.10.18/jiaojiao.htm

后記：中國(guó)社會(huì)進(jìn)入了一個(gè)快速發(fā)展期，社區(qū)條件越來(lái)越好，越來(lái)越成熟，人們?cè)跀[脫經(jīng)濟(jì)貧困后，參與社會(huì)進(jìn)步的程度也將越來(lái)越高。面對(duì)學(xué)校教育，面對(duì)家庭教育，我們應(yīng)該學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外的一些做法，目的是少走彎路，推動(dòng)社會(huì)之進(jìn)步。