作者：人民教育出版社課程研究室 任長松

 杜威認(rèn)為，應(yīng)該根據(jù)兒童的心理發(fā)展規(guī)律和心理發(fā)展特點(diǎn)來設(shè)計(jì)課程。以下是杜威對(duì)兒童心理發(fā)展所作的分析，以及他根據(jù)兒童的這些發(fā)展心理所設(shè)計(jì)的課程。

 就年幼的兒童來說：

 一 方面，兒童生活在個(gè)人接觸顯得十分狹隘的世界里，除非這種生活密切地和明顯地涉及到他自己或者他的家庭和朋友的幸福，其他各種事物很難進(jìn)入到他的經(jīng)驗(yàn)里。 兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈現(xiàn)出來的，而是以形象、生動(dòng)、具體、個(gè)別的方式存 在于兒童的經(jīng)驗(yàn)中。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第116頁） 因此，一開始就用定義、規(guī)則、普遍的原則、分類以及類似的東西，這是最常見的錯(cuò)誤。從邏輯上講，這種方法的錯(cuò)誤是由于在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行演繹思考時(shí)，沒有首先 讓學(xué)生熟知定義和概括所需要的種種個(gè)別事實(shí)。（《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第155頁）

［從 當(dāng)前教育心理學(xué)的觀點(diǎn)來看，亦有同樣的觀點(diǎn)：教育心理學(xué)認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是有條件的，學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義，同時(shí)又適合學(xué)習(xí)者已有知識(shí)準(zhǔn)備和認(rèn)知 發(fā)展準(zhǔn)備，才能被學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)所同化，從而具有心理意義。否則，有意義學(xué)習(xí)便不可能成功。（《教育心理學(xué)》，第65-66、279-283頁）］

 另 一方面，兒童的生活是一個(gè)整體，一個(gè)總體。他敏捷地和欣然地從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場所到另一個(gè)場所一樣，但是他不意識(shí)到轉(zhuǎn)變和中斷，既沒 有意識(shí)到什么割裂，更沒有意識(shí)到什么區(qū)分。兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來的個(gè)人的和社會(huì)的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。它具有兒童自己的生活的 統(tǒng)一性和完整性。兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解。把事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗(yàn)的事物；在兒童的經(jīng)驗(yàn)里，事物并不是分門別類地 呈現(xiàn)出來的。感情上的生動(dòng)的聯(lián)系和活動(dòng)的連結(jié)，把兒童親身的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起。一句話，已經(jīng)歸了類的各門科目，是許多年代的科學(xué)的產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn) 的產(chǎn)物。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?17頁）

 另 外，對(duì)兒童來說，他們天生地具有四種本能的需要，即：交談或交流的需要、探究或發(fā)現(xiàn)的需要、制作或建造的需要、藝術(shù)表現(xiàn)的需要。這四種本能的欲望或沖動(dòng)， 是兒童行動(dòng)的自然泉源。兒童的生長依靠運(yùn)用這些泉源。（參見《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?7-50、83、199-210頁；《杜威學(xué)校》，第 31-32頁；《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第215頁）

 如 果學(xué)校的課程照搬學(xué)科知識(shí)的邏輯體系，一上來就用一大堆遠(yuǎn)離兒童生活經(jīng)驗(yàn)和本能需要的抽象概念和原理堵塞在兒童前進(jìn)的道路上，那么，“兒童接近書本時(shí)就沒 有理智上的渴求”，學(xué)生的學(xué)習(xí)必定是枯燥空洞的機(jī)械訓(xùn)練和形式分析，成為一件壓抑而不是利用兒童本能興趣的苦役，而它本來是可以利用這些本能興趣的?！敖? 學(xué)中使用的教材，如果不適合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)中已經(jīng)激發(fā)起來的興趣，或者不能引出具有某種意義的問題，則在理智的發(fā)展上，是有百害而無一利的。這種教材無法深 入思維的過程，因而是無用的；這種教材像大量的廢料和碎片一樣，堆積在腦中，一旦出現(xiàn)問題，它就成了妨害有效思維的障礙物?！碑?dāng)然，另一方面，也不能僅僅 遷就學(xué)生的興趣，“如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然?！保▍⒁姟秾W(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第47、 83-84頁；《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第215頁）

 但 是，如果學(xué)校的課程能夠利用這些本能的興趣，“讓兒童先表現(xiàn)他的沖動(dòng)，然后通過批評(píng)、提問和建議引導(dǎo)他認(rèn)識(shí)他已經(jīng)做了的事，他需要做什么，結(jié)果就會(huì)完全不 同”，就可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到要成功地完成他所感興趣的事，解決他自我活動(dòng)中出現(xiàn)的問題，掌握一定的工具、方法和知識(shí)是必要的，從而將其一步一步逐漸引導(dǎo)到學(xué) 科知識(shí)的學(xué)習(xí)上來，那么，學(xué)生將會(huì)深切地認(rèn)識(shí)到所學(xué)東西的價(jià)值和社會(huì)意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)將會(huì)是自然的、有動(dòng)力的、牢固的和有效的。（參見《學(xué)校與社會(huì)·明日 之學(xué)?！罚?7-50頁）

 因此，課程的組織就必須充分考慮上述這些兒童心理發(fā)展特點(diǎn)，以此為依據(jù)來設(shè)計(jì)課程的組織。

 根據(jù)這一原則，杜威分三個(gè)階段分別探討了各個(gè)階段課程組織的不同方式：

 第 一階段（4－8歲），通過活動(dòng)或作業(yè)（occupations）組織課程，兒童通過活動(dòng)或作業(yè)學(xué)習(xí)，即“做中學(xué)”。在這個(gè)時(shí)期，學(xué)校生活和家庭鄰閭的生活 的聯(lián)系特別密切。兒童主要從事直接的、社會(huì)的、外向的活動(dòng)，忙于做事和說話，所學(xué)的是怎樣做，所得的知識(shí)得自應(yīng)用，并為著應(yīng)用，不是為了儲(chǔ)備。因此，相對(duì) 地很少進(jìn)行理智的闡述，有意識(shí)的思考或掌握專門的方法。但由于工作的復(fù)雜性和兒童能夠擔(dān)負(fù)的責(zé)任不斷增加，各種明顯的問題逐漸出現(xiàn)，使掌握特殊的方法成為 必要。于是進(jìn)入第二階段。

 第 二階段（8、9－11、12歲），重點(diǎn)放在獲得讀、寫、操作、算等等的能力上，這是獲得有關(guān)規(guī)律的知識(shí)和工作技術(shù)的特殊時(shí)期，可以學(xué)習(xí)間接知識(shí)。但兒童獲 得這些能力不是為了這些能力本身而去獲得它們的，而是作為更為直接的經(jīng)驗(yàn)形式的必要的幫助和附屬品；兒童學(xué)習(xí)間接知識(shí)，也是應(yīng)生活之需，為生活所用并來自 生活的，間接知識(shí)是融合在直接知識(shí)中來加以學(xué)習(xí)的（兒童發(fā)展心理學(xué)關(guān)于具體運(yùn)算階段即7－11、12歲兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)的論述支持了這一觀點(diǎn)）。在各種形式 的手工勞動(dòng)和科學(xué)方面，也更多地有意識(shí)地注意做事的正當(dāng)方式、達(dá)成結(jié)果的方法，而不同于第一階段只注意簡單的做事本身。

第 三階段（12歲以后）是各方面的工作、歷史和科學(xué)彼此出現(xiàn)明顯分化的時(shí)期，在兒童掌握每門學(xué)科所使用的方法和工具的范圍內(nèi)，他能一門一門地進(jìn)行學(xué)習(xí)。課程 以分科形式展開。學(xué)生從此開始掌握合于理性的或合于邏輯的有組織的系統(tǒng)性和理論性的科學(xué)知識(shí)、事物規(guī)律或理論，并且隨而習(xí)得科學(xué)的思維方法。（《民主主義 與教育》，“序言”第31頁，正文第196頁；《杜威學(xué)?！?，第42-44頁；《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第79-85頁）

 從杜威所設(shè)計(jì)的總體課程組織來看，基本上是一個(gè)從具體到抽象、從綜合到分化的過程。

 第一階段

 杜 威指出，“如果我們采用與兒童獲得最初經(jīng)驗(yàn)盡可能相類似的方法來擴(kuò)大兒童的經(jīng)驗(yàn)，很顯然，我們就可以大大提高我們的教學(xué)效果。我們都知道，兒童沒有進(jìn)學(xué)校 以前所學(xué)的東西，沒有一樣不是與他的生活有直接的聯(lián)系的。”（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第260頁）因此，在第一階段，目的不是要學(xué)生系統(tǒng)地掌握與他 們的生活經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)離的學(xué)科知識(shí)，從而使學(xué)校成為與家庭生活和社會(huì)生活隔離的場所；與此相反，第一階段的目的是在“在學(xué)校重演他的校外經(jīng)驗(yàn)的典型方面，使它擴(kuò) 大、豐富并逐漸系統(tǒng)化”（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第80頁），從而使學(xué)校與兒童所熟悉的家庭和社區(qū)（鄰里）能夠逐漸地、連續(xù)地聯(lián)系起來。“它不過是 將大多數(shù)家庭中有各種理由能夠做到而只是偶然做了又做得很少的事情系統(tǒng)地、大量地、明智地、適當(dāng)?shù)厝プ觥保耙岳^續(xù)家庭里開始的自然進(jìn)程”。但又不同于兒 童所處的家庭和社區(qū)：兒童在這里與更多的成人和兒童接觸，因而才能有最自由最豐富的生活；此外，家庭中的工作和人際關(guān)系不是為兒童的生長而經(jīng)過專門選擇 的……，兒童從中能獲得的東西是偶然的。因此才需要學(xué)校。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第44、232頁）

 課 程也不是按學(xué)科知識(shí)的邏輯體系而展開的；與此相反，是通過活動(dòng)或作業(yè)來組織課程的，課程所提供給學(xué)生的是一系列的活動(dòng)或作業(yè)。這些活動(dòng)或作業(yè)是從兒童自己 的社會(huì)生活中選擇出來的，如園藝種植、小動(dòng)物飼養(yǎng)、編織、烹飪、商店作業(yè)、微型工藝、模型制作、戲劇表演、交談、討論、講故事、富于想象力的圖畫 等。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第79、270頁）

 在 開始的時(shí)候，課程所提供的活動(dòng)或作業(yè)應(yīng)是與兒童最切近，與他的家庭生活和鄰里的環(huán)境最切近的。然后，課程所提供的活動(dòng)或作業(yè)就可以進(jìn)行稍遠(yuǎn)一些的事情，如 社會(huì)上的職業(yè)，特別是與城市生活和鄉(xiāng)村生活的互相依賴有關(guān)的事情。最后，課程所提供的活動(dòng)或作業(yè)就進(jìn)一步擴(kuò)展到典型職業(yè)和與它們有關(guān)的社會(huì)方式的歷史演 變。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?9頁）

 總 之，在這里，活動(dòng)或作業(yè)是學(xué)校課程的中心?！皟和纳畛闪藟旱挂磺械哪繕?biāo)?！隙ㄒ獙W(xué)習(xí)，但生活是首要的，學(xué)習(xí)是通過這種生活并與之聯(lián)系起來進(jìn)行的。 當(dāng)我們這樣以兒童的生活為中心并組織兒童的生活時(shí)，我們就看到他首先不是一個(gè)靜聽著的人，而是完全相反。”（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?5頁）

 課 程所提供的這些得到指導(dǎo)或控制的活動(dòng)或作業(yè)，“能抓住學(xué)生強(qiáng)烈的自發(fā)興趣和注意力”，為兒童的發(fā)展提供了豐富的系統(tǒng)的直接經(jīng)驗(yàn)。但這些活動(dòng)或作業(yè)并不是僅 僅遷就或放任學(xué)生的興趣，毫無組織地讓兒童漫無目的地雜亂無章地去做，那就沒有生長，沒有訓(xùn)練和知識(shí)的因素，從而也就沒有教育性了。例如：在烹飪時(shí)，如果 一個(gè)孩子只是想煮一個(gè)雞蛋，因而把它放在水里煮三分鐘，叫他取出時(shí)他就取出，這是沒有教育性的。但是，如果他首先用不同溫度的水作實(shí)驗(yàn)，看它何時(shí)達(dá)到燙手 的程度，何時(shí)達(dá)到即將沸騰的程度，何時(shí)沸騰，并弄清各種不同的溫度對(duì)蛋白的影響。如果他們研究食物的價(jià)值、菜單、食物價(jià)格、食物的化學(xué)成分及烹飪等等問 題。那么，那個(gè)廚房就變成了一個(gè)研究人類生活的基本要素的實(shí)驗(yàn)室。做完這些事以后，他們不僅學(xué)會(huì)了煮雞蛋，而且懂得了其中的原理，認(rèn)識(shí)了事實(shí)、材料和所包 含的條件，從而實(shí)現(xiàn)了他自己的需要或興趣，然后按照那種認(rèn)識(shí)去調(diào)整他的行動(dòng)。這樣，活動(dòng)就有了教育性。（由此我們也可以看出，僅僅引起或滿足一種興趣，遷 就或放任這種興趣，與通過對(duì)興趣的指導(dǎo)而實(shí)現(xiàn)這種興趣，這兩者之間存在著質(zhì)的區(qū)別。）第一階段課程的主要問題之一，就是充分地利用和開發(fā)這些活動(dòng)或作業(yè)所 具有的教育的可能性，“繼續(xù)不斷地發(fā)展兒童直接的粗糙的經(jīng)驗(yàn)中固有的種種可能性”。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第31、46-47、382頁；《我們 怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第217頁）

 第二階段

 在 第一階段，學(xué)生直接地滿足于僅僅是游戲性質(zhì)的活動(dòng)，他們的興趣較為膚淺，不夠持久和穩(wěn)定他們有天生的探究或發(fā)現(xiàn)的興趣，但還沒有對(duì)他們感興趣的“為什么” 得到一個(gè)滿意的答案，他們的興趣就又轉(zhuǎn)到其他方面去了；他們本能地具有交流、建造和藝術(shù)表現(xiàn)的興趣，但如果一項(xiàng)包括交流、建造或藝術(shù)表現(xiàn)的活動(dòng)或作業(yè)較為 復(fù)雜，完成它首先要暫停下來學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)墓ぞ卟⒁郧‘?dāng)?shù)姆椒ㄊ褂眠@些工具，他們就沒有耐心了，其實(shí)這是因?yàn)樯袥]有達(dá)到目的，目的就幾乎已立刻被忘記 了。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第204-205頁）

 因此，第一階段是以直接的社會(huì)興趣和個(gè)人興趣與行動(dòng)之間（即動(dòng)機(jī)與行動(dòng)之間）的直接的即時(shí)的關(guān)系為特征，以印象、觀念和行動(dòng)之間（即知與行之間）直接的即時(shí)的關(guān)系為特征的。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第79頁）

 但 到了第二階段，他的注意力、需要或興趣都得到進(jìn)一步的發(fā)展，他必然強(qiáng)烈地感到要完成某種事情達(dá)到一個(gè)明確的、持久的結(jié)果。對(duì)活動(dòng)或作業(yè)的興趣已發(fā)展到如此 強(qiáng)烈的地步，以致于可以把完成活動(dòng)或作業(yè)作為一個(gè)在時(shí)間上較為遠(yuǎn)期的目標(biāo)，并為實(shí)現(xiàn)這個(gè)遠(yuǎn)期目標(biāo)去賦出努力首先進(jìn)行必要的基本方法（如讀寫算等）和間接知 識(shí)的學(xué)習(xí)。

 因 此，第二階段課程所提供給學(xué)生的是一些較為復(fù)雜活動(dòng)或作業(yè)，從這些活動(dòng)或作業(yè)中提供問題、動(dòng)機(jī)和興趣，而為了它們的解決、滿足和探求，就必須求助于書本， 使兒童感到需要求助于傳統(tǒng)的社交工具、駕馭傳統(tǒng)的社交工具，感到必須獲得對(duì)實(shí)現(xiàn)結(jié)果的工作方法和探究方法進(jìn)行實(shí)際的理智的控制。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué) ?！?，第80-84頁）

 但 是，學(xué)生從致力于一個(gè)有近期目的的活動(dòng)到致力于一個(gè)目的更遠(yuǎn)的活動(dòng)的變化不是一下了突然發(fā)生的，怎樣促進(jìn)學(xué)生的興趣發(fā)生上述變化？提供怎樣的活動(dòng)或作業(yè)并 使之由于引進(jìn)困難而逐漸復(fù)雜化，而這些困難又具有激勵(lì)的性質(zhì)？課程編制者要以最大限度的判斷力、機(jī)智和理智的同情心根據(jù)不同的學(xué)科具體地回答這些問 題。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?05-206、195頁）

 由 上述可知，在第二階段，已可以進(jìn)行必要的基本方法和間接知識(shí)的學(xué)習(xí)。但這仍是為了應(yīng)用它們解決問題以實(shí)現(xiàn)目的而學(xué)習(xí)它們，并不是為了了解它們而去了解它 們。這樣，語言、文學(xué)和算術(shù)的學(xué)習(xí)也就不致成為機(jī)械訓(xùn)練、形式分析?！安蝗坏脑挘瑑和咏鼤緯r(shí)就沒有理智上的渴求、沒有機(jī)警、沒有探詢的態(tài)度”。“任何 材料，如果不是從先前在兒童生活中占據(jù)重要地位的事情中引出，就會(huì)流于貧乏的和無生命力的?！薄坝脮敬娼?jīng)驗(yàn)是有害的，而用它們闡明經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展經(jīng)驗(yàn)則是 至關(guān)重要的?！保ā秾W(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第83、261、67頁）

 因 此，學(xué)校要供給學(xué)生在交談、建造、實(shí)驗(yàn)、表現(xiàn)等活動(dòng)或作業(yè)中足夠的親身活動(dòng)，使他在道德上和智力上的個(gè)性不致被書本介紹給他的過多的別人的經(jīng)驗(yàn)所淹沒。但 另一方面，必須對(duì)這些直接經(jīng)驗(yàn)加以指導(dǎo)，以使他理智地求助于基本方法和間接知識(shí)的學(xué)習(xí)，使之增強(qiáng)他的能力，而不是奴性的依賴。（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué) ?！?，第83頁）

“我 們所希望的是養(yǎng)成學(xué)生一種能把他們所獲得的有限知識(shí)和生活的各種活動(dòng)聯(lián)系起來的習(xí)慣，并獲得把有限的人類活動(dòng)領(lǐng)域與這種活動(dòng)要取得成功必須依賴的各種科學(xué) 原理結(jié)合起來的能力?！鳛榻逃?，我們關(guān)心的是學(xué)生應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他們所學(xué)的數(shù)字或關(guān)于地球表面的知識(shí)是與沸騰的社會(huì)活動(dòng)聯(lián)系一起的。……問題不是要使學(xué) 生了解數(shù)字的知識(shí)在社會(huì)上的所有用處，這是不可能做到的，而是以這樣的方法教學(xué)生，即使他對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)每前進(jìn)一步，就把所學(xué)的東西與人類的需求和活動(dòng)的某 些情景聯(lián)系起來，從而使他看到所學(xué)的東西究竟有什么關(guān)系，有什么用處?！屗臄?shù)學(xué)教學(xué)與他早已參與的日常社會(huì)活動(dòng)結(jié)合起來，這樣就其本身而言，教學(xué)社 會(huì)化的問題便解決了。”（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第356-357頁）

由于第二階段間接知識(shí)的學(xué)習(xí)是為了應(yīng)用的目的，因此課程并不強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的邏輯體系。如：

“美 國史（特別是殖民時(shí)期的歷史）被選作一個(gè)關(guān)于忍耐、勇氣、機(jī)智以及縱然面臨巨大危險(xiǎn)和阻礙也要使方法適應(yīng)于目的的不斷的判斷的范例；同時(shí)材料本身是明確、 生動(dòng)和充滿人性的，是兒童的描述性和創(chuàng)造性的想象力所能及的，從而至少是由于共鳴而變成他的發(fā)展著的覺悟的一部分。由于我們的目標(biāo)不是要‘包攬無余’，而 只是在于用以取得社會(huì)結(jié)果的社會(huì)過程的知識(shí)，我們沒有打算按年代順序從頭至尾學(xué)習(xí)全部美國史，只選取了一系列典型；芝加哥和西北部密西西比河河谷，弗吉尼 亞、紐約和新英格蘭的清教徒和時(shí)期移民。目標(biāo)是展示不同的氣候和地區(qū)條件，展示各類不同的阻力和人們找到的解決辦法、不同歷史傳統(tǒng)和習(xí)慣以及不同民族的不 同目的?！保ā秾W(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?0-81頁）

在第二階段，這種課程組織方式，至少有如下幾種可能的結(jié)果：

“(1) 更直接的活動(dòng)方式、建造性工作和作業(yè)、科學(xué)觀察、實(shí)驗(yàn)等等，為必須利用讀、寫（和拼音）、算提出了大量的機(jī)會(huì)和機(jī)遇。于是這些事情可以不是作為彼此隔離的 學(xué)科而是作為兒童經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)果來加以介紹。問題是要以系統(tǒng)的、漸進(jìn)的方式利用這些機(jī)遇。(2)這些學(xué)科用這種方式增加了活動(dòng)和意義，使有可能將通常用于 它們的時(shí)間大為縮減。(3)無論在閱讀中、計(jì)算中或作文中，最后對(duì)符號(hào)的利用是理智增加了，機(jī)械性減少了；積極性增加了，被動(dòng)性接受減少了；能力的增長加 多了，單純享受的方式減少了。”（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！罚?4頁）

第三階段

“當(dāng) 兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)的各種形態(tài)和各種活動(dòng)方式有了充分的直接的了解時(shí)，當(dāng)他充分掌握了與經(jīng)驗(yàn)的各個(gè)方面相適應(yīng)的方法，掌握了思維、探究和活動(dòng)的工具，能夠?yàn)榱藢ｉT 的、智力的目的而對(duì)不同的學(xué)科和藝術(shù)進(jìn)行專門研究時(shí)，這個(gè)時(shí)期就到來了?！保ā秾W(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，第85頁）

毫 無疑問，學(xué)生的心理發(fā)展到這一階段，已經(jīng)可以以分科的形式系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)為主了。這時(shí)，總體課程就可以按科目組織的方式來展開了。但是，是否到了這一 階段，各個(gè)科目的組織就可以嚴(yán)格照搬學(xué)科知識(shí)的邏輯體系、一上來就進(jìn)行概括的間接知識(shí)的傳授了呢？由于杜威的實(shí)驗(yàn)學(xué)校迷一般地突然停辦，實(shí)驗(yàn)還未來得及對(duì) 這一階段進(jìn)行充分的研究和總結(jié)，因此，杜威認(rèn)為：“還不足以有把握地作出具有典型意義的邏輯上的結(jié)論?！保ā秾W(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第85頁）

總 之，課程的組織，必須依據(jù)某一階段兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)、這一時(shí)期活動(dòng)的主導(dǎo)方向所需的適當(dāng)營養(yǎng)來安排（《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，第78頁），在適當(dāng)?shù)? 時(shí)間、適當(dāng)?shù)臈l件下，以適當(dāng)?shù)姆绞教峁W(xué)科知識(shí)；而不是照搬由現(xiàn)成的學(xué)科知識(shí)體系所切割成的各個(gè)部分來安排，否則就是“在錯(cuò)誤的時(shí)間、錯(cuò)誤的地點(diǎn)，打了一 場錯(cuò)誤的戰(zhàn)役”。