一、   學(xué)習(xí)障礙研究可分為哪幾個階段，每個階段的特點是什么？

1、臨床醫(yī)學(xué)個案報告階段(19世紀(jì)中葉20世紀(jì)20年代)
       臨床醫(yī)學(xué)階段是指學(xué)習(xí)障礙研究被醫(yī)學(xué)工作者發(fā)現(xiàn)并命名的階段。學(xué)習(xí)障礙的研究雖只有短暫的歷史，卻有著悠久的過去。在臨床醫(yī)學(xué)研究階段，學(xué)習(xí)障礙概念并沒有被中小學(xué)所了解和接受，也沒有出現(xiàn)專門診治和矯正學(xué)習(xí)障礙的教育措施。最先報告有關(guān)學(xué)習(xí)障礙案例的是兒科醫(yī)生。
       早期學(xué)習(xí)障礙的個案報告與研究基本上是圍繞著兩個主題展開的，一個是語言與閱讀障礙的理論，另一個是視知覺理論。

2、過渡期(20世紀(jì)20年代50年代)

過渡期是指學(xué)習(xí)障礙的概念還沒有正式提出，但學(xué)習(xí)障礙的理念與理論已經(jīng)開始形成的時期。此時出現(xiàn)了較為系統(tǒng)的證據(jù)證明了學(xué)習(xí)障礙的存在，并形成了有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的理論解釋。

3、學(xué)習(xí)障礙概念的提出及其在學(xué)校中的引進(jìn)(20世紀(jì)60年代——70年代)
 在過渡期，主要有三個學(xué)術(shù)問題沒有得到解決：第一，智力落后一直得到特殊教育法規(guī)的保護(hù)，被診斷為智力落后的兒童可以免費享有特殊教育服務(wù)。但智力并不落后的注意力或閱讀障礙者就沒有得到相關(guān)特殊教育法的保護(hù)。在義務(wù)教育階段，這類學(xué)習(xí)障礙兒童既不能適應(yīng)正常的教學(xué)，卻無法享有特殊教育服務(wù)。因此，為學(xué)習(xí)障礙兒童立法就顯得迫切而必要。第二，大腦損傷假設(shè)太醫(yī)學(xué)化，而且難以得到證明。許多學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，沒有被發(fā)現(xiàn)腦損傷的經(jīng)歷，生理檢查又查不出任何毛病。家長對于孩子學(xué)習(xí)成績落后是由于大腦損傷導(dǎo)致的這一觀點無法接受，無論是腦損傷還是輕微腦功能損傷的說法都缺少直接的科學(xué)證據(jù)。第三，普通中小學(xué)中缺少矯正學(xué)習(xí)障礙的機構(gòu)和方案，學(xué)習(xí)障礙兒童一般只能去醫(yī)院進(jìn)行診斷，并在醫(yī)學(xué)環(huán)境中得到治療。

4、行為主義理論統(tǒng)治階段(20世紀(jì)70年代90年代)

從1970年開始，行為主義理論占據(jù)了學(xué)習(xí)研究的統(tǒng)治地位，開始對知覺一動作和語言心理理論的訓(xùn)練效果提出質(zhì)疑。20世紀(jì)70年代中期，年輕一代的研究者對過去的學(xué)習(xí)障礙研究進(jìn)行了反省。1972年以曼尼(L.Mann)為代表的學(xué)者．總結(jié)了一個階段以來的有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的實證研究。對盛行的神經(jīng)心理過程訓(xùn)練提出質(zhì)疑，對柯法特、奧頓等人的知覺動作
5、綜合研究階段(20世紀(jì)90年代——當(dāng)代)
    因此目前出現(xiàn)多種理論并存的局面。
    (一)腦科學(xué)與神經(jīng)心理過程缺陷的理論取向
    這一研究取向是傳統(tǒng)知覺理論的延續(xù)和發(fā)展。腦科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)于1990年后取得了技術(shù)和方法上的長足進(jìn)步。腦電技術(shù)(ERP)和腦成像技術(shù)(FMRI)的發(fā)展使大腦不再是一個不能看清楚的黑箱，而是可以直接觀察的對象。研究者可以直接觀察學(xué)習(xí)障礙者學(xué)習(xí)時的大腦活動狀況。伴隨著學(xué)習(xí)時的腦電活動和生化活動，學(xué)習(xí)障礙者的大腦缺陷假設(shè)得到了直接的科學(xué)檢驗，這一證據(jù)比過去更加客觀、可靠。
    腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，注意力障礙者的前額葉功能確實與正常人不同，他們不僅左側(cè)額葉的面積比正常人小，而且血液和腦電活動出現(xiàn)異常。認(rèn)知心理學(xué)研究還證明，在短時記憶和長時記憶之間存在一個工作記憶，負(fù)責(zé)將短時記憶的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為長時記憶，而學(xué)習(xí)障礙者正是工作記憶存在缺陷。
    研究者運用腦科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)的知識指導(dǎo)教學(xué)。如信息的加工需要一定時間，當(dāng)教講述概念或要求學(xué)生解答問題時，一定要給學(xué)生一段安靜思考的時間，而不是馬上要求學(xué)生做出回答。
    (二)元認(rèn)知研究
    這是早期被動學(xué)習(xí)者研究取向的深入發(fā)展。人們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)障礙所包括的群體是異質(zhì)的，有的人是基本的感知覺加工過程出了問題，有的人是言語能力出了問題，還有的人是不能掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。陶金森(J.Torgesen)認(rèn)為，完成復(fù)雜的思考需要具備對思維的監(jiān)控和執(zhí)行能力。學(xué)習(xí)障礙兒童沒有形成或發(fā)展出教育所要求的學(xué)習(xí)策略，沒有學(xué)習(xí)的計劃和執(zhí)行能力。由于認(rèn)知和情緒方面的落后，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生沒能形成有效的自我指導(dǎo)策略，不善于將復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程分解為更加簡單的步驟。每個人在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時都使用自己的策略，即對我們的思維過程進(jìn)行思考(元認(rèn)知)。在學(xué)習(xí)時，我們要對自己說話，對如何完成任務(wù)進(jìn)行復(fù)述。研究表明，學(xué)習(xí)障礙的兒童不能像其他兒童那樣有效地進(jìn)行自我指導(dǎo)，他們所使用的學(xué)習(xí)策略在準(zhǔn)確性和經(jīng)常性方面都不如正常兒童。此外，這些兒童的自我概念和自我評價也比其他兒童低，這導(dǎo)致他們不能成功地完成學(xué)習(xí)計劃，或把學(xué)習(xí)效果的不理想歸咎于外界因素?；谶@些觀點出現(xiàn)了一些學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練計劃，如告訴兒童使用有效的策略進(jìn)行閱讀，或教給兒童特殊的解題策略。還有人針對注意力缺陷兒童提出了自我監(jiān)控策略，如訓(xùn)練兒童上課時，經(jīng)常問自己“我正在集中注意力嗎?”以提高他們的專注能力。這種旨在發(fā)揮學(xué)生積極性與能力的觀點和行為主義倡導(dǎo)的技能觀點相一致。它是通過改進(jìn)學(xué)生對自己行為的控制、提高他們的自我指導(dǎo)能力來達(dá)到提高學(xué)習(xí)成績的目的。
    然而，元認(rèn)知理論也遭到了一些批評。首先，與行為主義的課業(yè)理論一樣，它也缺少對學(xué)習(xí)障礙的特殊認(rèn)知能力的概念。學(xué)習(xí)策略落后不僅是學(xué)習(xí)障礙兒童的特點，也是所有學(xué)習(xí)落后者，甚至是智力落后者的特點，有些成績中等的學(xué)生可能也存在著元認(rèn)知的落后。因此，用元認(rèn)知來解釋學(xué)習(xí)障礙顯得過于寬泛。第二，元認(rèn)知是不可測量的，目前所使用的問卷技術(shù)一般都缺少測驗的效度。第三，訓(xùn)練元認(rèn)知通常過于抽象，難以與具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來，而這種抽象的元認(rèn)知訓(xùn)練一般不適合那些動機不強的兒童。
    (三)平衡的模式
    目前，綜合的診斷與多元的訓(xùn)練方法已經(jīng)得到了大家的公認(rèn)。由于學(xué)習(xí)障礙的復(fù)雜性和多元性，診斷和矯正也應(yīng)當(dāng)是多元的，既要包括學(xué)習(xí)策略及元認(rèn)知方面的考察，也要從腦科學(xué)角度進(jìn)行評估和診斷，還要從課業(yè)角度進(jìn)行測評與矯正。
    平衡的模式較為全面和系統(tǒng)，即在基本的認(rèn)知過程與課業(yè)技能之間采取一種平衡的策略，同時兼顧兩個方面。一方面進(jìn)行智力評估和認(rèn)知加工能力評估，如記憶力、語音意識和加工速度等能力的測評，并針對這些基本的認(rèn)知能力進(jìn)行訓(xùn)練，以彌補認(rèn)知能力的不足；另一方面，不能忽視學(xué)生的課業(yè)技能診斷，要對學(xué)習(xí)障礙兒童的識字水平、閱讀理解水平、寫作水平和計算水平進(jìn)行測評，同時針對這些課業(yè)的缺陷進(jìn)行補救性教學(xué)，通過直接指導(dǎo)來提高學(xué)生的課業(yè)技能。
    兩者的關(guān)系如同運動員的基本體能素質(zhì)和專業(yè)技能之間的關(guān)系。如果一個足球運動員出現(xiàn)能力落后，很可能表現(xiàn)為兩個不同的水平。一個是基本的體能素質(zhì)落后，如肺活量、肌肉力量和速度落后，這就需要進(jìn)行體能訓(xùn)練；另一方面，這些體能素質(zhì)的落后可能妨礙具體的技術(shù)性動作和技巧，如射門的力量和準(zhǔn)確性，傳球的準(zhǔn)確性和斷球的技術(shù)。雖然基本的認(rèn)知過程與課業(yè)技能之間不完全是因果關(guān)系，但還是有著一定聯(lián)系，因此要想有效地提高學(xué)習(xí)障礙兒童的成績，就要對兩個方面進(jìn)行全面診斷，同時訓(xùn)練基本的認(rèn)知過程和課業(yè)技能。這兩個方面的訓(xùn)練可以相互促進(jìn)，相得益彰。
    (四)認(rèn)知過程和認(rèn)知機制的研究
    有關(guān)學(xué)習(xí)的認(rèn)知研究是當(dāng)代學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域取得的最主要成果。從認(rèn)知過程和認(rèn)知機制的角度看問題，學(xué)習(xí)障礙這一概念顯得過于寬泛。如果以認(rèn)知缺陷來劃分學(xué)習(xí)障礙，我們的視野中就只有特殊類型的學(xué)習(xí)障礙，如書寫障礙、閱讀障礙或注意力缺損多動障礙。每一種障礙涉及的認(rèn)知加工過程不一樣，評估和干預(yù)的過程都有所不同。因此，需要研究不同類型學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知規(guī)律，發(fā)現(xiàn)其特殊機制。在這方面目前已取得了一些令人鼓舞的成果。如拼音文字的閱讀障礙研究證明，語音加工缺陷，尤其是語音的分解、編碼、儲存和提取過程的落后是造成閱讀困難的原因，這一成果標(biāo)志著學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域走向了成熟。閱讀障礙可以歸于語音能力落后之中，用一個規(guī)律來解釋眾多的癥狀。如果我們能用這樣有說服力的認(rèn)知缺陷來統(tǒng)一數(shù)學(xué)障礙、讀寫。

二、什么是學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)隱性？它對教育者對學(xué)習(xí)障礙的誤解有何影響？

學(xué)習(xí)障礙之所以復(fù)雜主要是因為它是一個內(nèi)隱的過程，是大腦的某些基本學(xué)習(xí)功能出現(xiàn)發(fā)展性落后引起的。
    學(xué)習(xí)障礙內(nèi)隱性的含義是指：
    ①它不直接以易觀察的指標(biāo)表現(xiàn)出來，而是存在于各種學(xué)習(xí)現(xiàn)象背后，間接地妨礙學(xué)習(xí)過程。
    ②它是大腦的功能性落后，是大腦各學(xué)習(xí)機能之間的不平衡，或者是大腦出現(xiàn)功能性缺損，而大腦是我們不易直接觀察的。
    ③大腦的功能性落后通常對應(yīng)的是某一癥候群，即一組具有高度相關(guān)的行為表現(xiàn)。所以，診斷與評估學(xué)習(xí)障礙是一個復(fù)雜而困難的過程。
    這種學(xué)習(xí)障礙內(nèi)隱性使教育者不易把握學(xué)習(xí)障礙的特點和癥狀，在對學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識方面經(jīng)常出現(xiàn)偏差。這種偏差可概括為以下幾種：
    第一，錯誤地將學(xué)習(xí)障礙理解為學(xué)習(xí)習(xí)慣不好。教育者經(jīng)常錯誤地認(rèn)為，這些障礙兒童在天性上或?qū)W習(xí)能力上與其他兒童無異，學(xué)習(xí)障礙的主要歸結(jié)為非智力因素，即這些兒童不能吃苦、懶惰、缺少意志品質(zhì)或克服困難的決心。他們不能按時完成作業(yè)，就是因為害怕困難，逃避難題，只要嚴(yán)加管教，就能解決問題。
    第二，錯誤地認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙的原因是學(xué)習(xí)興趣問題。有家長和教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)障礙兒童在價值觀和興趣方面與正常兒童不一樣。他們對于一切與智力和記憶有關(guān)的活動不感興趣，缺少學(xué)習(xí)的好奇心，只是對玩感興趣。而事實上，造成孩子學(xué)習(xí)興趣低下的根源是家長的教養(yǎng)方式和行為示范，然而這并不是學(xué)習(xí)障礙的原因。
    第三，錯誤地認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙的原因是學(xué)習(xí)動機問題。一些家長和教師從經(jīng)驗出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙兒童最本質(zhì)的問題是缺少進(jìn)取心，不像其他孩子那樣爭強好勝，如果提升他們的動機水平，學(xué)習(xí)成績就會進(jìn)步。
    第四，個別家長和教師甚至認(rèn)為，學(xué)習(xí)障礙兒童的主要問題是智商低，腦子笨。這一錯誤在于混淆了智力落后與學(xué)習(xí)障礙，沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童中絕大部分智力水平接近平均值，有的甚至超過了平均值。
    第五，不承認(rèn)學(xué)習(xí)障礙的存在。一些教師認(rèn)為，在任何時候、任何班級都存在著一些學(xué)習(xí)落后者，有人群就有好、中、差，所以，學(xué)習(xí)落后不值得研究，更不必用大腦的認(rèn)知功能落后來解釋學(xué)習(xí)落后。人與人的差別永遠(yuǎn)消除不了，所以，對于學(xué)習(xí)障礙不必大驚小怪。
    上述觀點與教師的經(jīng)驗主義有關(guān)，經(jīng)驗并不等于科學(xué)，有時經(jīng)驗甚至與科學(xué)相反，科學(xué)正是從對經(jīng)驗的背離開始的。也正是在這個意義上，學(xué)習(xí)障礙內(nèi)隱性的研究并不起源于學(xué)校的教學(xué)與教研，與教師的教學(xué)經(jīng)驗無直接關(guān)系，而是起源于醫(yī)學(xué)實踐。