學(xué)習(xí)困難學(xué)生的認(rèn)知障礙、情意障礙是與其行為障礙密切聯(lián)系的。因?yàn)閷W(xué)生的心理活動(dòng)最終是通過(guò)行為表現(xiàn)出來(lái)的。這樣，研究者就可以從學(xué)習(xí)困難學(xué)生的外部行為特征推斷其心理特征，就可以從改善學(xué)生外部行為入手，對(duì)他們進(jìn)行各種教育干預(yù)，最終達(dá)到知、情、行三者協(xié)調(diào)發(fā)展。這里講的行為包括學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和社會(huì)性行為。

    一、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)行為

    學(xué)習(xí)困難學(xué)生比較同的學(xué)習(xí)行為問(wèn)題是不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣(包括課堂違紀(jì)行為)和注意力失調(diào)等問(wèn)題。

     1.不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。據(jù)我們調(diào)查，學(xué)習(xí)困難學(xué)生中有47%平時(shí)作業(yè)馬虎，字跡潦草(學(xué)習(xí)優(yōu)等生為4%)；有20%的人從不預(yù)習(xí)功課(學(xué)習(xí)優(yōu)等生為16%)；有21%的人從不復(fù)習(xí)功課(學(xué)習(xí)優(yōu)等生為6%)；有53%的人上課不能認(rèn)真聽(tīng)教師講課。如，，

    相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)困難學(xué)生上課違紀(jì)現(xiàn)象屢屢發(fā)生，或騷擾鄰座，或高聲喧鬧，或做小動(dòng)作等等，甚至嚴(yán)重?cái)_亂課堂秩序，使教師難以進(jìn)行正常課堂教學(xué)。以下摘錄一段學(xué)習(xí)困難學(xué)生賀××的課堂表現(xiàn)情況(摘自班級(jí)日記)：

    學(xué)習(xí)困難學(xué)生不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣不是一朝一夕形成的，而是積行成習(xí)，積習(xí)成性。它既是對(duì)待學(xué)習(xí)的一種態(tài)度，又是一種不良的行為方式。它反映了對(duì)學(xué)習(xí)毫無(wú)責(zé)任心和怠惰、懶散的生活作風(fēng)。這從根本上來(lái)說(shuō)是一種人格發(fā)展的缺陷，任其自然會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生認(rèn)知能力的增長(zhǎng)和積極動(dòng)機(jī)的養(yǎng)成。

     如，某學(xué)習(xí)困難學(xué)生個(gè)案賀××在初一學(xué)期小結(jié)時(shí)寫(xiě)道：語(yǔ)文為什么考不及格，那是與我平時(shí)不復(fù)習(xí)分不開(kāi)的，因?yàn)槠綍r(shí)我把教師說(shuō)的復(fù)習(xí)一小時(shí)當(dāng)作耳邊風(fēng)……回到家里飛快地把教師布置的作業(yè)做完，布置的預(yù)習(xí)作業(yè)也就把它當(dāng)作垃圾扔在一旁，然后就出去玩。

    課堂表現(xiàn)

    (11月19日)第一節(jié)英語(yǔ)課，大家都挺認(rèn)真……當(dāng)陳×回答問(wèn)題的時(shí)候，賀××不知干嗎怪笑起來(lái)，……后又因講話(huà)被點(diǎn)名。數(shù)學(xué)課大家都積極開(kāi)動(dòng)腦筋，只有賀××不像樣，被教師點(diǎn)了名，因?yàn)樗狭税牍?jié)課左右連書(shū)也沒(méi)拿出來(lái)。

    2.注意力缺損(ADHD，又稱(chēng)為多動(dòng)癥)。嚴(yán)格地說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題主要發(fā)生在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)困難學(xué)生身上。常見(jiàn)的學(xué)生上課注意力不集中可能與注意力缺損有關(guān)。但值得注意的是這二者畢竟有所區(qū)別。前面已談到，相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)困難學(xué)生存在這種障礙。有關(guān)資料表明，隨著年齡增長(zhǎng)，尤其到了青春期這種行為障礙會(huì)逐漸消退。

     注意力缺損的原因是多方面的，大致有：生物與環(huán)境因素，神經(jīng)生理偏常和喚起缺陷等因素。

     (1)生物與環(huán)境影響。   (2)神經(jīng)功能失調(diào)。    (3)喚起缺陷。

     有所區(qū)別

      注意力缺損的起因更多的是神經(jīng)生理方面的問(wèn)題，而不是態(tài)度問(wèn)題。有不少注意力缺損行為是下意識(shí)的，兒童的主觀意志很難控制它。教育實(shí)踐中人們常?；煜⒁饬θ睋p與注意力不集中的界限。不少教師和家長(zhǎng)也往往會(huì)把學(xué)生注意不集中當(dāng)作多動(dòng)癥。其實(shí)，注意力不集中與注意力缺損不能一概而論。注意力不集中是學(xué)生認(rèn)知加工活動(dòng)中的一種現(xiàn)象。有時(shí)一般學(xué)生也會(huì)有注意力不集中的情況。而注意力缺損是一種行為障礙。

    有關(guān)資料

    如梅塞(Mercer，1987)×××指出，從學(xué)習(xí)困難學(xué)生發(fā)展的歷程看，他們?cè)趯W(xué)前至小學(xué)六年級(jí)階段主要的行為障礙是注意力缺損，而到了中學(xué)階段，則更多的是閱讀、算術(shù)、言語(yǔ)技能，以及動(dòng)機(jī)情感方面的問(wèn)題?！睹绹?guó)心理學(xué)會(huì)診斷與統(tǒng)計(jì)指南》(Diagnotic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association,簡(jiǎn)稱(chēng)DSM)有專(zhuān)門(mén)鑒別注意力缺損(ADHD)的標(biāo)準(zhǔn)。主要是：1)不能注意，2)沖動(dòng)，3)活動(dòng)過(guò)度，4)始發(fā)于7歲以前，5)癥狀持續(xù)6個(gè)月，6)排除情緒失調(diào)和心理遲緩等因素?？梢?jiàn)，注意力缺陷與個(gè)體成熟有關(guān)，并且是一種持續(xù)的行為障礙。

    (1)生物與環(huán)境影響。一項(xiàng)對(duì)ADHD兒童的家庭調(diào)查表明，缺損家庭的ADHD兒童百分比約為一般家庭的2.2倍。其原因是缺損家庭里兒童存在更多的發(fā)展問(wèn)題。如孩子說(shuō)話(huà)困難、開(kāi)口慢、走路慢、出生體重輕等等。這些家庭兒童發(fā)展問(wèn)題約為普通家庭的1.8倍。另一份報(bào)告指出，寄養(yǎng)兒童家庭(adoption)ADHD兒童約占17%。比例相當(dāng)高。這是由于收養(yǎng)的兒童大多來(lái)自未婚的母親，而大多數(shù)未婚母親的精神狀態(tài)有一定的問(wèn)題。這說(shuō)明遺傳基因也有一定的影響。本杰明(Benjamin,1974)認(rèn)為兒童飲食習(xí)慣也是一個(gè)原因，他接觸的ADHD兒童有三分之二有偏食毛病。

     (2)神經(jīng)功能失調(diào)。多年來(lái)一直認(rèn)為腦損傷是導(dǎo)致ADHD的原因。這個(gè)觀點(diǎn)直至60年代為腦功能輕微失調(diào)(minimal brain dys，好MBD)所取代。有關(guān)文獻(xiàn)表明，大概只有不到5%的注意力缺損兒童被證明有腦損傷。大多數(shù)腦損傷兒童沒(méi)有出現(xiàn)ADHD癥癥。以后研究發(fā)現(xiàn)，大腦前額葉的輕微損傷對(duì)注意力缺損有影響，于是提出腦功能輕微失調(diào)一說(shuō)。值得注意的是，不能把這兩者等同起來(lái)。腦功能輕微失調(diào)是產(chǎn)生注意力缺損的一個(gè)重要因素，但并不是ADHD兒童都有功能輕微失調(diào)。

    (3)喚起缺陷。喚起是指?jìng)€(gè)體警覺(jué)、警戒、酣睡等不同的意識(shí)水平。例如，一般人在早上和深夜的喚起水平較低，在考試測(cè)驗(yàn)或進(jìn)行其他腦力活動(dòng)時(shí)，中等喚起水平是最好的。過(guò)份喚起會(huì)產(chǎn)生焦慮和神經(jīng)組織紊亂。50年代中期，一種觀點(diǎn)認(rèn)為兒童的注意力缺損是其過(guò)份喚起，這個(gè)結(jié)論缺乏事實(shí)支持。以后許多研究證實(shí)兒童的注意力缺損與喚起水平過(guò)低有關(guān)。

     二、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題

     學(xué)習(xí)困難學(xué)生不僅有學(xué)習(xí)行為上的問(wèn)題，而且還有不少社會(huì)適應(yīng)的問(wèn)題。這里的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題主要是指人格適應(yīng)不良。

      湯普森(thompson et al.1982)比較研究了學(xué)習(xí)障礙兒童和一般兒童的行為問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童在攻擊性、壓抑、活動(dòng)過(guò)程等方面均非常顯著高于一般兒童。導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難學(xué)生社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題的因素也很多，其中同伴關(guān)系是一個(gè)重要因素。通常在班級(jí)里，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的社會(huì)地位是十分不利的，他們常常得不到同學(xué)的接納和歡迎。另一個(gè)重要因素是教師、家長(zhǎng)的態(tài)度。塞特等人(Sater and French,1989)的研究表明，被教師、家長(zhǎng)拒絕的學(xué)習(xí)困難學(xué)生要比被教師、家長(zhǎng)接受的學(xué)習(xí)困難學(xué)生有更多的行為問(wèn)題。

    學(xué)習(xí)困難學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題是其人格發(fā)展的一部分，它與其認(rèn)知、情意、學(xué)習(xí)行為等因素密切相連，相互影響。教育者必須予以高度重視。否則，不僅影響學(xué)習(xí)困難學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步和智能發(fā)展，還會(huì)影響他們?nèi)烁竦慕∪l(fā)展。

     人格適應(yīng)

     人格適應(yīng)，一般是指?jìng)€(gè)體為了在自己與環(huán)境之間形成更為和諧的關(guān)系，根據(jù)環(huán)境調(diào)節(jié)自己的行為并積極作用于環(huán)境。具體地說(shuō)，就是個(gè)體在對(duì)人對(duì)事的態(tài)度，應(yīng)付環(huán)境的行為方式等方面都表現(xiàn)出富有建設(shè)性。與此相反，人格適應(yīng)不良的學(xué)生，則不能很好地適應(yīng)環(huán)境，對(duì)人對(duì)事對(duì)已常常表現(xiàn)出消極的，乃至破壞性的行為。

    社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題

    社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題按其嚴(yán)重程度可分為：不適應(yīng)的社會(huì)行為和反社會(huì)行為。前者是指無(wú)法與他人和諧相處，不能適應(yīng)社會(huì)環(huán)境，但沒(méi)有違反社會(huì)規(guī)范。如自卑、嫉妨、退縮、學(xué)?？植腊Y和自殺等等。后者是指?jìng)€(gè)體日常行為已明顯構(gòu)成違反現(xiàn)行社會(huì)規(guī)范的道德標(biāo)準(zhǔn)。如偷竊、說(shuō)謊、逃學(xué)、暴力、欺詐等等。社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題按其心理特征可分為：外部的行為特征和內(nèi)部的個(gè)性特征。外部的行為問(wèn)題如：攻擊、行為出格、行為失調(diào)及其他不可控行為；內(nèi)部個(gè)性問(wèn)題，如抑郁、膽怯焦慮、個(gè)性失調(diào)和強(qiáng)迫性行為。

     十分不利

     伯瑞(Bryan,1974)研究了學(xué)習(xí)困難學(xué)生在集體里的社會(huì)地位，他要求三、四年級(jí)的學(xué)生回答誰(shuí)是班級(jí)里最可愛(ài)的討人喜歡的，誰(shuí)是班上不討人喜歡的。結(jié)果顯示了學(xué)習(xí)困難學(xué)生很少受到肯定評(píng)價(jià)，而更多的是否定評(píng)價(jià)。當(dāng)他們到了一個(gè)新的班級(jí)，要不了多久又會(huì)繼續(xù)受到批評(píng)和冷遇。學(xué)習(xí)困難學(xué)生在集體中受到的壓力可能對(duì)其產(chǎn)生你種不良后果。1)挫傷他們的自尊，使之更為消沉、自卑；2)妨礙他們與班上同學(xué)正常、友好地交往，使他們對(duì)同學(xué)與集體產(chǎn)生反感、敵對(duì)等不良情緒與行為；3)促使他們逐漸脫離集體，或者孤獨(dú)一人，或者結(jié)交不良團(tuán)伙。